浅析班级管理的理论支持

浅析班级管理的理论支持

班级管理是一个动态的过程，它是教师根据一定的目的要求，采用一定的手段措施，带领全班学生，对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现教育目标的组织活动过程。班级管理是一种有目的、有计划、有步骤的社会活动，这一活动的根本目的是实现教育目标，使学生得到充分的、全面的发展。班级活动状况直接关系到学生的生活、学习和教学质量，任何一个好的学校都会把班级管理放在极其重要的地位。班集体是学生学习、生活和成长的重要场所，班级管理是以班集体为基础展开的。因此，建设培养良好的班集体是班级管理的核心工作，也是班主任工作成果的体现。

如何对班级就行管理和教育是班主任工作的一个重要方面。一个班级管理的好坏，不仅与学生的素质水平有关联，更与班主任的管理水平有直接联系。在具体的实践中，我们发现管理学知识被广泛应用在班级管理中。

《管理学》中有个概念叫“激励”。班主任在班级管理中都喜欢用激励的方法。的确，激励可以在激发学生学习动力、促进学生自我完善和班级发展中起到巨大的作用。从管理学的角度看，激励是管理者提高员工积极工作的动机水平的过程，动机是驱使人们完成其工作的内在动力。就班级而言，动机水平高的学生会努力完成学业和工作，效率也比较高，而动机水平低的学生学习工作的态度比较差，效率也比较低。因此，对于班主任而言，激励学生、提高学生的动机水平是很重要的管理目标。

管理学中的激励理论主要包括内容型激励理论和过程型激励理论。“过程型激励理论”主要关心的是在不同的激励条件下，行为改变是如何发生的，或者说一个人是怎样用不同的方式来实现其目标的，因此它并不关注员工行为发生的原因，而是强调对员工适应外界环境变化的过程进行分析。它主要包括强化理论、期望理论、公平理论和目标设置理论。强化理论是由美国心理学家和行为科学家斯金纳等人提出的。其基本观点是，如果能很好地设定环境，就能通过环境来调整和改变人的行为。在行为主义看来，动机是一个不可测量和不可捉摸的东西，管理者应该关注员工外部可测量行为，而不是那些不可观测的内部动机。当然，我认为教育不同于管理，它不仅需要关注可测量行为，更需要关注学生行为背后的动机。不过，我们在此只是讨论外部环境和条件对学生的影响，因为这是比较好进行科学的研究和操作的。事实上，我们一直强调班风建设在班级管理和学生教育中的重要意义，也有此意。

班主任要实现对班级的规范化、科学化管理，提高工作的质量和效率，就一定要具备恰到好处的工作方法。马克思主义哲学是科学的世界观和方法论，它为干好一切工作提供了基本的原则和方法。因此在班级管理工作中，也要自觉地以马克思主义哲学为指导，提高班级管理的科学性，克服盲目性和经验化。

唯物辩证法认为：矛盾是指事物自身以及事物之间存在着既对立又统一的关系。矛盾的普遍性原理告诉人们，矛盾存在于一切事物之中，并贯穿于事物发展的始终。即事事有矛盾，时时有矛盾。通俗的说，就是任何事物都包含着两个方面，都有两点，因此，必须坚持两分法、两点论，全面地看待问题。在班级管理工作中，也存在着两个方面，即学习和常规，两者也是对立统一的关系。首先，学习和常规管理相互促进，相互依赖。抓好常规，可以为学习创造良好的环境。比如，课堂和自习纪律，午晚休，教室和宿舍卫生等等方面，管理好了，就为学习提供了良好的外部环境。其次，学习和常规也存在对立的一面。比如，打扫卫生一方面为学习创造了整洁的环境，但是客观上总是要花费学生一些时间的。

明确了学习和常规管理之间的关系，就要找到两者的最佳结合点，坚持适度原则，把握好常规管理的“度”。做到学习和常规的有机统一，相互促进，避免两者的对立，也不能偏废任何一个方面。如果把这个道理让学生理解，学生思想上很容易接受。在此基础上，再加上班主任适当的督促及同学之间的相互提醒和监督，自习纪律等常规管理工作就会好管得多，也定会有很大的改善。常规的井然有序，反过来会促进学生的学习，形成学习和常规管理的良性循环。

学校班级管理的研究的内容取向，涉及到班级活动中所有的人、事、物及其关系，其内容可以说是千头万绪，十分复杂。心理学研究，提出各种班级管理的心理概念，寻找其心理学基础，为班级管理确立一种新的研究思路。因此，分析心理学在班级管理中的运用，巧妙利用心理学知识技术管理班级，实现高效的班级管理，利于实现学校教育教学目标和学生的全面发展。

班级管理的特点之一，就是它是在教师和学生之间的一种独特的人际关系中进行的，可以说是一种专业关系。师生关系的好坏主要取决于教师，教师是本人是关系的决定性因素，由于众所周知的原因，建立什么样的关系，我们无法对学生提出更多更高的要求，而只能寄希望于教师，而有效班级管理者的特质是教师在班级管理过程中表现出来的、对师生关系和管理效率有直接影响的人际反映特点。其主要要素有以下几点：

1，共感理解。(Empathical understanding)“共感”一词，最早由德国美学家R.Vischer作为一个美学概念提出，后来铁钦纳（Tithener）将这一概念引入心理

学，原初的“共感”概念其实就是“投射作用”，指人在审美活动中无意识的将自己的主观感情倾注在对象上面，如心情愉快时看花，觉得花儿在微笑起舞；罗杰斯使用empathy来指称心理咨询中咨询者的特点。按照罗杰斯的看法，共感就是咨询者体认来访者内部世界的态度和能力：“感受来访者的私人世界，就好像是你自己的世界一样，但又绝未失去‘好像’这一品质——这就是共感”。换句话说，共感就是咨询者设身处地的去体会来访者的内心感受，达到对来访者境况的心神领会；共感包含着“换位”的意思，就是咨询者用来访者的心情去感受，用来访者的眼睛看世界；心理咨询中共感特质的实际表现包括体认和反应这两种活动。在班级管理活动中，教师要理解学生观点看法和感受，必须具备同样的共感理解特质，并通过目光、身体语言、或言语把共感表达出来，让学生得到反馈，才能有效沟通，达到解决问题促进教学的目的。

2，积极关注（positive regarding）。这一概念源自罗杰斯，罗杰斯用“无条件接纳”来表达这个概念，指的是咨询者不依据来访者的行为好坏，无条件的从整体上接纳对方，给予关怀，罗杰斯把这种态度看成促成个人成长的重要条件。后来艾维等对“积极关注”这一特质的定义中强调以下两点：①以积极、肯定的态度看待来访者，相信他身上总有一些积极因素，相信他有改善和成长的潜力。

②在反应上，选择性的注意来访者言语和行为中的积极方面。学校中多数学生都有这样那样的困难或不足，稍不注意就容易被困在其中而发展出一种“自我损毁”倾向，认为自己这也不行那也不足，没有希望；对教师的态度极也为敏感，教师在教育教学管理中以肯定的态度对待他，给予接纳和关怀，使他感到自己并非毫无希望，同时有选择的注意其积极的方面，如他的能力、努力，使这些他不曾意识到或不太重视的方面凸现出来，能够有利于学生全面地认识自己，增强战胜困难的勇气和信心。

成为一名研究型的教师是一个充满艰辛和挑战的过程。在这个过程中,教师的个人成长比知识和技巧更重要，很多人认为教师掌握某些特定的新知识、特别的新技术或方法是有效教育教学的关键，但其个人成长如果没有养成对学生的基本态度，具备做一个合格的助人发展的教师特质，形成良好和谐的师生关系，其专业技能和知识的发挥也会因此受到限制，无法为学生提供有效帮助与服务。因此作为专业工作者的教师，在完成专业理论、知识、技能、经验发展的同时,还要竭力完成教师个人成长，在持续性的学习中注重个人在生命哲学意义层面的成长,这种成长体验将会渗透在实际的教育教学中,有助于达成有效教学，有效管理的目标。