专家型教师与新手教师的比较研究

专家型教师与新手教师的研究 20世纪九十年代以来，对教师成长的研究逐渐转向教师的教学专长，其中着重进行的是专家―新手型教师的比较研究。专家―新手的研究最初应用于象棋、物理、数学、医学等领域。至上世纪70年代后期才被应用于研究教师的认知。研究者们认为，教师的成长过程是一个由新手型教师转变为专家型教师的过程。比较两者之间的差异，找出其转变的规律，并应用于新教师的培训，使之尽快成长为专家型教师，这对师资培训具有极其重大的意义。

一、教学行为的比较研究研究发现，专家型教师和新手教师在教学行为的各个方面都表现出明显的差异，专家型教师的教学行为明显优于新手型教师，主要表现在三个方面：

1、课时计划的差异

有研究表明，与新手型教师相比，专家型教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。专家型教师只是突出了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。相反，新手教师却把大量时间和精力用在课时计划的细节上。专家型教师更多的是在头脑内开展课时计划而不是像新手型教师主要是形成书面的课时计划。实践证明后一种课时计划具有更大的灵活性，可针对学生不同的反应做出调整。

2、教学过程中的差异

在课堂规则的制定与执行上，专家型教师制定的规则明确，并能坚持执行，而新手型教师的课堂规则较为含糊，不能坚持下去。在吸引学生的注意力上，专家型教师有一套完整的维持学生注意力的方法，新手型教师则相对缺乏这些方法。在教材的呈现上，专家型教师注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新手型教师则不能。在课堂练习上，专家型教师将练习看作检查学生学习的手段，新手型教师仅仅把它当作必经的步骤。在家庭作业的检查上，专家型教师有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序，而新手型教师却不能做到。在教学策略的运用上，专家型教师具有丰富的教学策略，并能灵活运用，新手型教师或者缺乏或者不会运用教学策略。

在课堂提问方面，张雪明的研究表明，专家与新手提问的等待时间和频数也存在着差异。等待时间上，专家型教师对迁移性、组合性、创造性问题等待的时间明显偏长，能让学生自由思考，体现学生的主体性。相比之下，新手就显得耐心不足，等待时间稍有点长，就急于提示，甚至替代学生回答，有明显的“强加”、“灌输”的感觉。专家型教师对组合性、创造性问题使用率比新手要高得多，专家更注重应用能力和创造能力的培养。

胡志坚在对专家型与新手型教师的注意研究后发现，由于新手型教师对教学内容的重点、难点等的把握还不十分准确，教学经验还比较匮乏，教学方法的运用还不十分灵活，还没有自己的教学常规和教学风格，因而，他们在注意选择的指向性上大多以自己的教学为核心，把注意大多指向自己的教学内容、教学方法等，较少照顾到学生的学习活动和学生的不同反应。在注意选择的典型性维度上，新手型教师还不能分辨出课堂中哪些是具有典型意义的活动，哪些活动和课堂教学有紧密的联系，哪些活动值得给予注意并加以处理等等。在注意选择的分配性维度上，由于新手型教师在教学活动的诸方面（如教学内容的把握、教学方法的运用、教学经验的积累等）还没达到熟练化水平，因而也表现得较差。

俞国良（1999）研究表明，专家型教师在课堂规则的制定与执行、吸引学生注意力、教材的呈现、课堂练习及教学策略的运用上都要显著优于新手型教师。

3、课后评价的差异

专家型教师更多地关注学生对新教材的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，而新手型教师关注的是课堂管理和自己的教学是否成功。

博利纳（Berliner）等为了考察新手和专家教师在教学专长方面的差异，也从六个方面发现专家和新手有不同：解释课堂现象、辨别

异。

出更准确的预测。专家型教师有更强的信息补偿能力。新手型教师则更多的是凭超常做出判断，而专家型教师主要依据的是以往的教学经验。

Livingston&Borko（1989）研究发现，专家型教师的课后评价以学生为中心，对学生的学习效果尤为关注，新手型教师则以自己为中心，更多地考虑自己的教学是否有效。

二、知识结构的比较研究

现代认知心理学把知识划分为三大类：第一类为陈述性知识，回答世界“是什么”问题的知识；第二类为程序性知识，回答“怎么做”问题的知识；第三类为策略性知识，是关于如何学习和如何思维的知识。专家型教师和新手型教师的知识结构在这三个成分上都有重大差异。研究表明，专家型教师的陈述性知识是以命题结构和图式的形式出现，比新手型教师的知识组织得更完整，因而在解决问题时能及时有效地提取出来，这就导致二者的教学效果有明显差异。Leinhart（1986）研究发现，专家型教师的教学常规工作程序已高度熟练，达到自动化的水平，很少或不需要意识控制（这里的教学常规工作程序本质上是一种程序性知识），而这正是新手型教师所缺乏的。如同样是当堂批改学生的作业，新手型教师要用15分钟，专家型教师仅用了2－3分钟。常规教学工作程序的自动化，使专家型教师把有限的心理资源应用于富有创造性的教学活动中，从而表现出对学生的需要更为敏感，对教学问题的解决更富有洞察力。Livingston$Borko在观察了专家型教师和新手型教师的课堂教学后发现，在允许学生提问以至于由提问导致讨论的情况下，专家型教师能使这些教学正常进行，顺利完成教学目标。新手型教师则相反，当学生提出了他们事先没有准备的问题时，他们不仅回答的内容缺乏内在联系，而且不能使课堂教学按原计划进行。可见，专家型教师具有良好的策略性知识，而新手型教师则缺乏或不会使用这类知识。

三、问题解决的比较研究

首先，专家型教师比新手型教师更善于发现问题，识别问题情境的根本特征。Carter（1988）的研究发现，专家对课堂刺激的反应至少有一部分是为对“异常”课堂情景的认知所驱动的，因此在新手型教师不易发现问题的地方，专家型教师往往很容易发现问题。其次，专家型教师与新手型教师对教学问题的表征方式存在差异。Nelson（1988）、Leinhart（1990）等人的研究表明，新手型教师是根据问题的表面特征来知觉问题，如问题陈述中所使用的词汇和物件，因而往往形成表面、肤浅的表征。专家型教师则按信息所表达的意义来归类，是对问题深层次的、抽象的表征。第三，在解题策略的选择上，专家型教师与新手型教师也存在差异。Swanson（1990）等人发现，新手型教师在遇到问题时，马上尝试解决，不对问题进行表征以及评价可能的办法。专家型教师则先对问题进行表征，然后再对可能的解决方法进行评价。

四、教学监控能力的比较研究

教学监控能力是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。专家型教师的教学行为优于新手型教师与专家型教师解决问题的效率和他们有效地计划、监控、修正问题解决途径等能力有关，即与教师的教学监控能力有关。研究表明，专家型教师在教学监控能力的四个维度：计划与准备性、调节与控制性、评价与反馈性及课后反省性以及监控总分上均比新手型教师得分高，且差异均非常显著。其差异具

体表现在课前、课中、课后各个环节的教学行为中，如在课时计划阶段，由于专家型教师对所教的内容、学生已有的发展水平和兴趣爱好、教学目标、任务以及教学方法等都有清楚的认识，对教学中可能出现的问题和教学效果具有一定的预测能力，因而专家型教师的计划性和准备性高于新手型教师。在教学过程中，自动化的教学程序使专家型教师比新手型教师在单位时间内能处理更多的信息，更可能监控正进行的教学活动，根据课堂的变化作出适当的调整，在调节与控制、评价与反馈性上也明显优于新手型教师。在课后评价上专家型教师对自己的教学行为、方法和教学效果有反省的习惯，而新手型教师较多缺乏这一点。

专家教师与新手教师的差异- -

l 专家教师：对一般的课堂问题具有很多解决方法的有经验的、有效的教师，他们有关教学过程和内容的知识是广博的，组织严密的。

l 新手教师：刚刚开始教学生涯的没有经验的教师，他们可能是优秀教师，但对一般的教学问题或系统的有组织的教学尚未形成一个解决问题的完整的技巧。

例：纪律问题

专家和新手以不同方式考虑课堂纪律问题。比如，专家应用大量有关学生的知识通过一系列解决问题的阶段来考虑问题，而新手经常直接跳到想到的第一种解决方法。

典型的策略：

回顾事实→假设状况→形成问题→确认相关信息→考虑各种方法；进行预测→安排先后顺序→选择判断有效解决方法的标准→决定解决方案；采取行动

专家思维：他做了三次这件事→这孩子正寻求引起注意→在家有变化吗？作业容易吗？→没关系，他是一个聪明的孩子→当他做这些时，是否我能让其他人不要笑？如果我能让他座位靠近我？→首先，我要在他不在的时候对班级同学说；其次……→我不需要道歉，我只想让中断课堂教学的行为停止→明天，小明再这样……

新手思维：我要告诉小明，破坏课堂教学的行为必须停止

新手教师的动机策略：

根据研究表明，第一年教师倾向于依靠奖赏和惩罚策略激发学生动机，即使这些并不一定是最有效的方法。奖赏/惩罚策略教师给予口头强化（表扬）（58.31%）提供有形的奖赏（额外分数）

或取走一种优势（休息时间）有关的策略教师运用熟悉的经验介绍一个主题（7.49%） ( 如，为了动物如何准备过冬一课，在雪地里玩）教师请来客人谈有关经验（请父母介绍他们的工作）

集中注意的策略教师等待所有一切都安静了再上课（27.05%）开始上课前五分钟先给学生讲故事，或提问题建立信心的策略教师解释犯错误并非坏事（7.11%）教师用有关的事例列出明晰的指导

（列出关键步骤，然后与班级同学回顾每一步）

在对教学情境的分析，教学的灵活性，解决问题的方式、特点及创造性教学风格上，专家教师与其他各个阶段的教师都有着明显的区别。

1．对教学情境的分析，教学时，专家教师对教学情境能进行准确的分析，而处于前几个阶段的教师却往往做不到。处于前几个阶段的教师、经常由于教学经验不足而让学生对自己的教学提出书面的或口头的意见建议、然后再据此调整自己的教学。他们很难能根据学生在教学中发出的暗示信息随时调整教学，而经验丰富的专家教师对学生发出的这些暗示十分敏感，能随时根据这些暗示信息调整教学，以便更有利于学生的学习。

专家教师比新手更经常地调整日己的教学、利用学生方面的信息和社会信息来安排教学。他们能够很快地了解到所教学生的学习情况、能力状况及家庭状况，并根据这些信息，给予学生不同的期望、还根据学生的学习情况决定在哪些地方讲得浅显些。专家教师还根据学校、社会的要求及学生自身的状况，对学生提出不同的要求、发展学生各方面的能力，以便使学生更好地适应社会，适应生活。

2．教学的灵活性：专家教师在教学中比其它各阶段的教师更具灵活性。格拉泽认为、专家教师在教学中，都具有灵活性，他们能很快地占有并利用新信息，对新信息作出及时地反馈。博科和利文斯顿用即席执行者来描述专家教师教学的灵活。他们发现，专家教师上课前都在审慎思考的基础上写过教案，但在上课时，他们能根据学生的听课反应及时而灵活地调整教学。

专家教师，既有渊博的理论知识，又有丰富的实践经验。他们能够很好地组织纷繁复杂的教学内容，运用适当的教学方法及教学手段、能在不同的教学情境中，面对不同的学生，及时灵活地调整教学。他们更能调动学生的积极主动性，让每一个学生都能积极地参与教学，并且根据学生的反馈，灵活而及时地凋整教学，让深堂气氛活跃起来，让学生在潜移默化之中学到更多。

3．解决问题的方式和特点。首先，专家教师用与新手教师不同的方式解决问题。专家教师似乎比新手教师能够在更深的层次上理解问题。新手教师对问题的理解是浅层的，只是在表层上而不能深入下去。他们倾向于只是通过举出几个例子来帮助解决问题，却找不到问题的根源所在。专家教师则不同，他们往往看得更深远，能够根据对问题的深入理解提出几种不同的解决问题的方法，并选挥最佳的方法来解决问题。

其次、他们解决问题的特点也有所不同。专家教师尽管解决问题时刚开始比较缓慢，并不是一下子就能提出解决问题的方法，但他们却可以为问题的解决提供更丰富的背景资料和学生的情况。彼得森和康门奥科斯发现，具有丰富教学经验的教师经常会给问题以详尽的答案，并且能给出为什么这样的答案是合适的理由。尼尔逊则发现，专家教师对他们提出的解决问题的方法有更多时间和更深入的思考，对他们掌握的各种各样的教学方式运用灵活，对教学原则理解得更为透彻，可以从学生的角度出发，提出问题的解决办法，解决问题更为有效。专家教师一般会用比新手教师多三、四倍的时间来分析问题，解决问题。这是因为专家教师经验丰厚，脑子里储存的相关资料丰富，对问题的分析需要更长的时间。

4．独特的教学风格。教学风格是指教师在长期教学艺术实践中逐步形成的，富育成效的一贯的教学观点，教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。只有在教学过程中善于总结经验的教师，才会形成独具特色的教学风格。

新手教师刚刚从学生时代走过，教学时往往不能对教学情境、教学内容进行有效地把握，因而也就难以形成自己的教学风格。他们往往会墨守成规，遵从别人的教学模式来进行教学。专家教师—般都有迅速准确的再认知能力、长期的教学使他们积累了丰富的教学经验，可以恰如其分地把握教学情境、教学内存．他们知道在哪些地方要重点讲，哪些地方可以一带而过，并且可以激发学生学习的兴趣，学习的热情，学生因此也就形成了自己的学习风格。专家教师更能发现那些具有教学意义的信息，面对各种各样的教学情境，形成自己独具特色的教学风格。