浅谈文本解读在主题阅读教学中的运用

浅谈文本解读在“主题阅读教学”中的运用

摘要：主题阅读教学是从学生的学习现状以及自身特点、课程单元以及教材本身出发，围绕着由教师和学生共同在教材、课程资源中寻找、整合或挖掘出来的哲学主题或文化主题来进行教学的一种方式。这种对教材的“二度开发”本身就建立在文本解读的基础上。所以，文本解读在“主题阅读教学”中得到了充分的运用。

关键词：文本解读主题阅读教学运用

多年来，课程改革一直是中国教育界的热点话题。随着第三轮新课改的进行，人们在形式上关注以“先学后教、以学定教”为基本理念的翻转课堂；在内容上更重视基于“整合”理念下教师与学生通过分析语文教材中的文学性课文来理解文本的意义，从而科学确定教学内容的策略。

一、新课改背景下文本解读在主题阅读教学中的意义

“语文教学改革的当务之急是语文教学内容的重构”（李海林语）。主题阅读教学基于课堂，面向生活，以文本解读为基石，以整合为手段，加强课内外之间的联系，努力拓宽学生学习语文的空间。文本解读对师生挖掘教材内外的课程资源起着举足轻重的作用。

二、主题阅读教学中教师进行的文本解读；

1、“整合”理念下，立足于编者角度对课内教材进行的整体解读

“不管课程改革怎么改，钻研课标、解读并把握教材永远是教师永远的基本功。如果教师本身对课程标准和教材都没有解读清晰，就很难有效地引导学生”。

1、课内教材的整合单元阅读教学的目标解读。——王敏勤

⑴、立足编者的角度，解读单元学习目标；

新课程标倡导学习的三维目标，我们要教会学生有整体意识，应引导学生明确单元学习中以“知识与能力”为主线，渗透情感、态度价值观，并充分地体现于过程和方法。

鉴于此，在备课时，教师必须全面掌握好语文课程标准，深读教材。弄清各学段语文教学的不同目标和重点，解读好学段与一册教材、一个单元教材、一篇课文之间的关系，弄清一个单元中几篇课文之间的关系，弄清课文与各单元的综合性学习内容之间的关系。这样才能较为准确的解读出教材的教学重点和教学目标，找到文本的教学价值。

如：人教版七年级上册第二单元为例，作一说明：

本单元以“学习生活”为主题，共有六篇课文，《我的老师》、《再塑生命的人》、《王几何》、《我的早年生活》、《论语十二章》。从内容上看，涵盖两个方面的内容，即对学习生活老师的歌颂和赞美、对学习生活的评价和感触。三篇写老师的文章各自的侧重点和写法又不同。

单元教学目标可定为：学会快速的默读，整体把握课文内容；结合自己的经历和体验，深入体味文中的情感；注意学习文章的写作技巧。

（2）基于把握单元整体文本解读的主题阅读教学；

《语文课程标准》指出：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字、写字、阅读、习作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”

教师在把握单元整体的基础上把文本解读置于单元整体之中，进而将文本作

为一个完整的整体来阅读，是主题阅读的基本阅读方法。即首先是把文本作为一个有机的整体来对待，从整体入手，让学生整体感知文本，沉于作品之中，凭借直觉，对文本整体作灵感式的体悟。

2、建构建立在教师“职业解读”基础上的主题阅读教学课型；

⑴解读单元教材，“以文带文”，由单元导读课带动自主阅读课

作家的作品一旦成为语文教材中的课文，它自然就被附加上教学的价值意义，新教材强调“用教材教”，这给我们的“二度开发”教学提供了一个新思路。在单元课内教材主题化阅读教学中，秉持“以篇为范例，授之以渔”的原则，进行建立在教师对文本进行充分解读基础上的“单元整合教学”。以一篇典范的文章学习为范例，即上单元导读课，课上引导学生归纳出一般的学习方法获得“渔”，接着让学生举一反三，触类旁通，以“一篇”带“多篇”进行课内教材的自读，即上自主阅读课。从而，让学生掌握学法，提高阅读能力及效率，构建新的教学模式。

我们把它称为“大”以文带文。如：人教版七年级上册第三单元，我们对三单元的所有文章进行的充分的解读：《春》、《风雨》、《秋天》、《济南的冬天》四篇诗文组成了一个单元，就主题而言都与“大自然的景物”紧密相关，就其写作方法来说都是写景技法上的名篇佳作。经过充分的解读后，我们发现《春》一课具有强烈的画面感，在写景的技法上最全面，也最典型。所以，我们决定以《春》一课的教学为单元的导读课，“授之以鉴赏写景美文的方法”为目标，将其他的几篇课文分别上成“自主阅读课”让其成为学习了鉴赏方法后的检测和巩固。而这几篇课文，各自在鉴赏方法上的侧重点又有所不同，即可以互为补充。由此，形成了建立在文本解读基础上的单元教材的整合性学习。

⑵、细读教材间相同教学内容，尝试联动式“以文带文”课；

著名教育家乌申斯基说：“比较是一切理解或思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”比较更是细读文本、品味语言的一条简捷的通道。在教学时，征对相同主题的教学内容，当我们对教材有了足够的解读后；当我们引导学生在单元预习课中对本单元的字词作者及相关背景了解掌握后，“把骡子和马拉出来溜溜”，让相同主题教学内容的语言运用在比较中得到最直观的展现。由此，在“比较性阅读”中让单元目标更单一化，具体化，进行现场的授“渔”和现场捕“鱼”。从而，较快速的提高阅读教学的效率。如：在人教版七年级上册第二单元中，我们将同样是写老师的三篇文章《我的老师》、《再塑生命的人》、《王几何》、组合在一起进行比较性学习。从整体感知文章并概括内容、筛选信息，深入文本、品味语言，体会深情三个方面引导学生细读课文比较异同，让学生的思路更加清晰，收获更丰。

三、主题阅读教学中指导学生进行文本细读，把旧文读新、浅文读深，

文本细读，是对不同于课文更强调“原生价值”的经典文学作品的“充分阅读”。在主题阅读教学中，那些用以“以文带文”的文本往往很经典，教学前教师需要对教材的文本解读率先做到全面细致，对其“教学价值”充分挖掘；教学中，教师更应当引导学生仔细分析经典作品的构词、句式、篇章结构、内容逻辑、意蕴与意味。从而，能引导学生把握文本的不同的语境、内在蕴味和作者的情感态度，真正达到阅读能力的提高。

1、抓住文本的写作背景，知人论世进行细读；

对于那些距离我们时间久远的经典文本，那些具有特殊时代背景的文本，我们必须为学生补充大量的背景知识，或是补充部分原著、补充该作者在同时间的

作品，引导学生全面把握作者创作动机、背景、风格等，从而感受作者的创作意愿。叶圣陶《语文教学二十韵》中指出：“作者思有路，遵路识斯真。作者心有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。唯文通彼此，譬如梁与津。”由此，也实现了主题阅读“以藤串瓜”拓宽阅读内容，提高阅读效率的目的。

如：提起鲁迅的文章，人们常常会想到他的严肃、庄重。在把握《从百草园到三味书屋》的主题时，学生很容易把它们的主题理解为批判封建体制的张本。所以，我们补充了《朝花夕拾》的写作缘起和本意，补充了《五猖会》、《阿长与山海经》、《藤野先生》等同出处的作品。“我常想在纷扰中寻出一点闲静来，然而委实不容易。目前是这么离奇，心里是这么芜杂。一个人做到只剩了回忆的时候，生涯大概总要算是无聊了罢……。”这样的缘起就让学生看出，写作此文时，正是作者生活中最辗转流徙，心情最“芜杂”（烦乱苦闷）的时候。为了“在纷扰中寻出一点闲静来”，作者只能借回忆旧时的美好往事，来排除心中的苦闷，寻一点“闲静”，寄一丝安慰。所以，《从百草园到三味书屋》除了表达作者对儿时充满童真童趣的生活无限留恋外，更主要的还是把童年生活与现实生活作出鲜明的对照，突出现实生活的阴暗，表达自己被“挤出集团之后”的强烈不满和愤慨。由此，我们才能引导学生从客观上把握文本的主题。

2、抓住特殊的语言形式，关注词句展开细读。

语言往往是作者情感态度的载体，是文本细读的起点。我们在主题阅读教学中同样应该引导学生关注特殊字词，咀嚼语言，细心品味，发掘内蕴。而这些特殊词句往往运用了一些特殊的技法，如“贬词褒用”、“褒词贬用”或具有“强烈的表达效果”。或者含蓄地运用象征、借代、拟人、想象、夸张、隐喻等“艺术表现手法”来表情达意。所以，我们必须具备足够的敏感心和洞察力，引导学生着眼于文章中特殊词句，仔细品味、阅读，把握文本的情感、美感和意境。如《土地的誓言》一课中，我们引导学生对“我常常感到它在泛滥一种情感”、“在那田垄上埋葬过我的欢笑”中的“泛滥”、“埋葬”进行咀嚼、品味就能充分地把握在他乡流离失所的作者悲愤狂放的情绪。由此能逐渐培养学生关注特殊词句的阅读习惯，逐步提升阅读的能力。

总之，主题阅读教学本就是着力于教材的解读与整合的教学方式。无论是教师进行立足于编者角度的整体阅读，还是进行“挖掘文本教学价值”的职业解读，抑或引导学生着力于文本细读，其目的皆是让我们重新全面认识语文阅读教学，提升阅读的课堂效率。所以，作为教师，我们必须提升解读文本的专业素养和能力。

①《小学语文教学》2010年3期

②《研究性学习试验与探究）寉益萍 2002年10月

③《我这样细读文本》窦桂梅

④《文本解读的三重境界》陆耀芳

⑤《提高课堂教学效率五大方略主题报告》王敏勤