第六章 课程 教案

第六章课程

课程是教育的内容,是教育目的的载体,回答“教什么”的问题。课程论是有关课程的理论，历史上有各种不同的课程理论派别。课程问题是教育领域中的一个永恒问题。课程改革是教育改革的核心。我国当前正在进行新一轮的基础教育课程改革。正是中国现代教育史上规模最大、投入最多、历时最长、参加人员最多、影响最为深远的一次课程改革。

回答“教什么”的问题

在一次学术研讨会上，与会者就课程改革遇到的问题进行了激烈的讨论。

一位教师说：“我是一名中学教师。对这次课程改革，我表示支持并积极参与。这次课程改革提出的一些新观点、新理念，我也非常赞同。但是，理论家告诉我们，课程既包括书本知识，又包括学生的活动经验；既有教材内容，又有教师、学生、环境；既有看得见的，又有看不见的；既有校内的，又有校外的。总之，我感觉理论家似乎在告诉我们处处是课程，时时有课程。这样的课程概念似乎有点玄、空。真到了实际工作中，我还是不知该如何理解和把握课程，还是不知该怎样做。”

第一节课程与课程理论

一、课程定义的维度

1.课程即教学科目

我国古代：“六艺”礼、乐、射、御、书、数

西方“七艺”：文法、修辞、辩证法、算术、集合、音乐、天文学

局限：未能包括学生在学校的活动中所获得的经验；忽略智力发展、创造力表现和个人成长等因素；未能包括课外活动和学校生活的经验；忽略涉及课程设计的工作，如教学策略、顺序程序、引起动机的方法、内容的诠释等。完整的课程，应该是学科课程、活动课程和潜在课程三者的有机统一，这样才有利于学生的知识建构、心智发展、情感陶冶和个性发展。

2.课程即学习经验

代表人物：杜威（美）

主要观点：把课程定义为学习经验，试图把握学生学到了什么。学生被视为有很大潜力的、独特的学习者，因此学生的经验是最为重要的。

局限：理论上讲，这种课程很具有吸引力，但是在实践中却很难实行。这种课程定义的维度未能指出何种经验应由学校或其他机构提供；会在一定程度上排除系统化知识的学习；

即使在教师的指导下，亦可能包含好的和不好的经验；未指出经验所要达到的结果，似乎以学习经验为目标。

3.课程即文化再生产

代表人物：鲍尔斯和金帝斯

主要观点：任何社会文化中的课程，实施上都是该种社会文化的反映，学校教育的职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。政府有关部门根据国家需要来规定所教的知识、技能等，专业教育者的任务是要考虑如何把它们转换成可以传递给学生的课程。换言之，课程就是从某种社会文化里选择出来的材料。

局限：认为课程应该不加批判地再生产社会文化的想法是幼稚的，现实社会文化远非人们想象的那样合理。倘若教育者以为课程无须关注社会文化的变革，那么就会使现存的偏见永久化。

4.课程即社会改造的过程

代表人物：弗雷尔（巴西）

主要观点：课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。

他们建议课程把重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。课程应该有助于学生在社会方面得到发展，帮助学生学会如何参与制定社会规划，这些都需要使学生具有批判意识。

二、课程流派的课程观解读

（一）儿童中心课程理论

1、代表人物：杜威

2、基本观点：经验主义课程论流派是在批判以学科为中心的传统课程论基础上建立起来的。第一，课程应以儿童的活动为中心。

–杜威认为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的，理想的课程应该促进儿童的生长和发展。因此，课程内容不能超出儿童经验和生活的范围，要考虑到儿童的需要与兴趣。第二，课程的组织应心理学化。

–杜威认为传统学科课程的逻辑组织只是适用于成人，儿童作为初学者还没有能力接受成人完整的经验，所以课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。

3、评价

强调学生的实践活动，有利于培养学生解决实际问题的能力，有利于学生获得对世界的完整认识。过于重视对社会变化的反应，过分强调了儿童个人的兴趣、经验，不能保证课程教学的连续性和系统性。

2.永恒主义

代表人物：赫钦斯（美）

主要观点：永恒主义认为具有理智训练价值的传统的永恒学科的价值高于实用学科的价值。永恒学科首先是那些经历了许多实际而达到古典著作水平的书籍。

经典名著的优势：

第一，是实现教育目的的最好途径；第二，名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。学习名著比学习一般教材更难能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。第三，读书本身就是一种很好的理智训练；第四，不读这些名著，就不可能理解当代的世界。

对学科中心主义课程论的评价：

有利于学生继承和掌握人类文化遗产的精华有利于传授系统的文化科学知识，有利于学生掌握各门学科的原理和规律。

以知识为中心编订课程容易把各门知识割裂开来，不能在整体中、联系中进行学习；

各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担；忽视学生的学习兴趣和需要，容易导致理论和实践脱节。

名著仔

20世纪20年代，在美国一些学院和大学讲授经典著作的?°不受约束?±的青年教师形成了一个小团体，其中的核心人物是赫钦斯，他30岁任芝加哥大学校长；艾德勒和布坎南等。

这些青年教师为宣传自己的观点，发表了大量的著述和讲演，因而逐渐扩大了影响。人们把他们成为?°名著仔?±（Great Book Boys）艾德勒对这个称呼不太满意，提出他们应该自称为永恒主义者。永恒主义因此得名。

【案例分析】小学初中生不必读经典

2004年10月10日据《新闻晨报》报道：在“中国语文教育高峰论坛”上，著名作家肖复兴语出惊人：“小学初中生不必读经典。”肖先生的理由大致有三点：一是现行的中小学语文教育的教学方法有问题，甚至能打消学生学习语文的兴趣。二是可是不少名著里的内容和现在孩子的生活距离太远了，不能吸引就无法谈熏陶了；三是等孩子们有一定的生活积累，有了一定的思维能力再来读名著。

4、评价

–重视教育与社会、课程与社会的联系，有利于为社会需要服务；重视各门课程的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。

–片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素；忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识。同时，还夸大了教育的作用。

（四）存在主义课程论

代表人物：奈勒（美国）

主要观点：在确定课程的时候，一个重要的前提是要承认学生本人为他自己的存在负责。

换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。教材是学生自我发展的手段，应该使学生成为教材的主宰。知识应该引起学生的情感反应，注重人文学科。

评价：

存在主义课程论重视发掘学生的人生价值，注重学生的情感反应，在反对学科中心主义课程设置的唯智、唯学方面，带来了新鲜空气。它注重以学生为中心，培养学生的自我责任意识，鼓励教师与学生进行精神交流，有利于建立和谐的师生关系。

其弊端在于，这种课程论指导下的课程缺乏系统知识的传授，课程结构破碎而难成体系。

这种课程思想也没有制定出详细的客观标准来衡量学生的学习成就，衡量课程的有效性常常依赖于教师和学生的主观评价。

（五）后现代主义课程论

什么是后现代主义？

后现代主义是20世纪60年代在西方出现的反西方现近现代体系哲学倾向的思潮，不同时期具有这种反传统主义的理论思潮都可以成为后现代主义。

代表人物：多尔（美国）

主要观点：认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。泰勒的模式局限在现代主义线性的以及因果关系的框架中，多尔分析和批判了泰勒模式，把后现代课程模式概括为“4R”：丰富性、循环性、关联性、严密性。

评价：

后现代主义课程论把知识看做是对动态、变化、开放的自我调节系统的解释，极大地丰富了知识的内涵。它把课程当做一个不断展开的动态变化过程，重视个体在课程实践中的体验，强调学习者通过理解和对话寻求意义、文化和社会问题。在此基础上，后现代主义课程论强调教师与学生应不断沟通与对话来探究未知领域，有利于建立平等的师生关系，从而将学生置于主动学习、主动创造的地位。但是，后现代主义课程论缺乏切实可行的建设性措施来实现它所呼吁和提倡的理念。

第二节课程组织

一、课程组织的含义

所谓课程的组织，也称课程的编制，就是完成一项课程设计规划的整个过程。

它包括确定课程目标，选择和组织课程内容（内容的增删，编排方式），实施课程（试点、培训、指导）和评价课程等阶段。

二、课程目标的确定

（一）课程目标的含义

课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。

（三）课程目标确定的依据

泰勒的观点：

1.对学生的研究

学生的兴趣与需要、认知发展与情感形成、社会化过程、个性养成、学习发生的条件等

2.对社会的研究

（1）健康；

（2）直接的社会关系，包括家庭生活以及与亲朋好友的关系；

（3）社会——公民关系，包括在学校和社区的公民生活；

（4）消费者方面的生活；

（5）职业生活；

（6）娱乐活动。

3.对学科的研究

学科本身的特殊功能、学科所能起到的一般的教育功能。

从这三个维度看，可以将课程定义为:

根据社会和个体发展的要求，为了实现教育目的而规定的、适合于各级各类学生学习的教学科目及其目的、内容、范围、份量和进程的总和。

（四）确定课程目标的方法

1.筛选法

步骤：

（1）预定若干项课程目标，设计课程的各个方面。如“培养阅读、写作、说、听的技能”“培养吃苦耐劳的性格和自尊心

（2）书面征求有关人员对预定课程目标的意见，允许他们补充其他课程目标；

（3）把原先预定的课程目标和补充的其他课程目标汇总在一起；

（4）请有关人员根据汇总的鹅口疮目标，一次选出若干项最重要的课程目标；

（5）根据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。

2.参照法

在确定课程目标的过程中，参考过去的课程目标和其他国家的课程木白哦，并根据本国国情和教育状况，确定符合本国情况的课程目标。

除了上述两种方法，还有其他多种多样确定课程目标的方法。确定课程目标从来没有固定划一的模式，如果一成不变地采用上述两种方法，未免过于教条和死板。

三、课程内容

（一）课程内容的构成要素

（二）课程内容选择的主体

（三）课程内容选择的原则

（四）课程内容的组织

（一）课程内容的构成要素

课程标准、教材、教辅材料、教师用书、学生练习册等。

教材只是课程内容的主要载体，但不是唯一载体。

教材的地位略有变化。以前的提法是教教材，现在的提法是用教材教。

今天的课程内容还包括——教师自己开发的课程资源。但是，还是要认识到教材是教学的主要依据，不能完全抛开教材去教。

课程标准是根据课程计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。具体规定了某一学科的性质与地位、课程目标、内容标准、课程实施建议等。

课程标准的结构：

（1）说明部分

（2）本文部分

课程标准的理解和执行：

（1）研究确定学生需要学习的新知识和新技能；

（2）研究学生学习本学科的心理准备和心理特点，探寻学科逻辑顺序和学生学习之间的心理顺序的结合。

教材

校本课程开发中课程内容选择的主体

1.决策人员——学校课程委员会

2.智力人员——学科专家、课程专家等

3.执行人员——学校教师

4.监督人员——教育行政人员、学生、学生家长以及社会人士

四、课程的类型

1.学科课程与经验课程

两者的关系

从理论的角度看，经验课程并不一定是对学科课程的彻底否定，学科课程中也可以渗透着经验课程活动，经过很好地组织起来的经验课程可以是对学科课程的一种整合式超越；学科课程也可以弥补经验课程下学生学习经验的过于个人化和缺乏系统性方面的不足。

2.分科课程与综合课程

(1)分科课程

分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。如语文,数学?-?-

[评价] 积极方面:

（1）分科课程由来已久，故被称为传统课程。

（2）分科课程是今天各国学校课程的主体类型，并将在日后继续发展。

（3）分科课程能够使人通过学习，较系统地掌

握某一科学领域的基本知识。

（4）分科课程重视教师的作用。

不足方面：

容易忽视学生心理的逻辑，学生学习的兴趣，学生全面发展的价值，以及学生在学习中的能动作用。关心学习结果，获得现成知识，不关心学习过程、学习方法；学生对学习易产

生厌烦心理。

（2）综合课程

北京市门头沟区大峪二小奥林匹克教育主题校本综合课程

传统文化剪纸与奥运文化在课堂结合

大峪二小将传统体育项目抖空竹纳入课程

（3）分科课程与综合课程的关系

分科课程在掌握知识的系统性、逻辑性和专业性方面，综合课程是无法替代的；

综合课程在反映知识间的内在联系方面，分科课程也是无法取代的。它们具有互补性。3国家课程与校本课程

4、显性课程与隐性课程

显性课程(manifest curriculum) ：即在国家课程大纲中所正式规定的课程。

隐性课程：又称“潜在课程”（hidden curriculum），指学生在学校环境中有意或无意习得的未包括在正式课程之中的知识、规范、价值、态度或行为习惯，主要特征是潜在性和非预期性。

隐性课程是指通过整个学校的环境、气氛、风气、人际关系等所施加给学生的影响而起到教育作用的一种课程类型。

隐性课程是广义的学校课程的一个组成部分，主要特点是潜在性、非预期性、多样性、不易觉察性、深刻性。

它通常体现在学校和班级的情境之中，包括：

（1）物质情境；（2）文化情境；（3）人际情境。

通过这些情境对学生的态度、情感、价值观、信念、意志、行为、知识等方面起潜移默化的作用，促进或干扰教育目标的实现。

第三节当前我国基础教育课程改革

一、影响课程变革的重要因素

二、课程改革的背景

三、课程改革的具体目标

四、课程结构的调整

五、课程资源

一、影响课程变革的重要因素

二、课程改革的背景

（一）我国当前课程中存在的问题

（二）深层原因——当代的社会背景

1.时代特征

–全球化

–信息时代

–可持续发展

–知识经济

2.当代教育的基本目标

–现代教育四大支柱

（三）中观原因——国际课程改革趋势

第一，关注学生终身发展，强调通过基础教育使学生掌握终身发展必备的基础知识、基本技能、

基本态度，养成终身学习的愿望和能力，特别是自主思考并规划人生的能力。

第二，注重国际理解和多元文化教育。

第三，强调综合实践能力的发展。

第四，加强课程、教学与生活、社会的联系。第五，倡导学习方式多元化。

第六，建立课程自主更新的机制与重建优良的学校文化。

三、新课程改革的目标

目标一

实现课程功能的转变——

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。

我国目前实施的九年义务教育在课程目标上呈现出偏重基础知识与技能的倾向。无论在关注层面上，还是在实施层面上，对儿童人格、健康、劳动态度与技能、美的感受与表现以及学会学习的态度与能力等目标的重视都明显不足。

带来的问题：

知识与学习能力的发展不成正比

学生智力与心理、人格发展出现较大的反差

对学习的态度：我爱学习，但我不喜欢上学

目标二

课程结构——改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

目标三

课程内容——改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

小学二年级《数学》第三册

目标四

课程实施——改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

据调查，目前我国义务教育教与学的方式，以被动接受式为主要特征。

目标五

课程评价——改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

目标六

课程管理——改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

三、课程改革的基本理念

课程改革的六大目标，体现出了我国基础教育课程改革的基本理念：

1.倡导全面、和谐发展的教育

2.重建新的课程结构

3.体现课程内容的现代化

4.倡导建构的学习

5.形成正确的评价观念

6.促进课程的民主化与适应性

四、课程结构的调整

（一）新课程结构的主要内容

1.整体设置九年一贯的义务教育课程

小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。

初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。

2.高中以分科课程为主

为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。3.从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。

4.农村中学课程要为当地社会经济发展服务

在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。

“农科教相结合”——农业、科技、教育相结合；

“三教统筹”——基础教育、职业技术教育、成人教育统筹；

“绿色证书”教育——在农村实行的、以普及农业科技为主要内容的教育。

（二）新课程结构的特点

1.均衡性

学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。

2.综合性

加强学科的综合性、设置综合课程、增设综合实践活动。综合实践活动是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程，而不是其他课程的辅助或附庸，是具有自己独特功能和价值的相对独立的课程。综合实践活动课程的起点是学生而不是教师，学生从经验中形成问题，从经验中去获得解决问题的途径与方法。具有整体性、实践性、开放性、生成性、自主性等特点。

3.选择性

要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个性发展。

五、课程资源

（一）课程资源的内涵

课程资源指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观以及培养目标等因素，是课程的要素来源；直接决定课程实施范围和水平的人力、物力、财力、时间、场地、媒介、设备、设施和环境、对于课程的认识状况等因素，属于课程的实施条件。

（二）课程资源的类型

校内课程资源：学校范围之内的课程资源。

校外课程资源：超出学校范围的课程资源。如图书馆、科技馆、博物馆、网络资源、乡土资源（乡土地理、民风习俗、传统文化、生产和生活经验等）。

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