教育心理学理论

教育心理学理论

一、学习分类理论

1、加涅

（1）学习八水平分类

按学习水平简繁程度分为：①信号学习；②刺激—反应学习；③连锁反应；④言语联想学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则学习；⑧解决问题学习

（2）学习六水平分类

①连锁学习；②辨别学习；③具体概念学习；④定义概念学习；⑤规则学习；⑥解决问题学校

（3）学习结果分类

①言语信息的学习；②智慧技能的学习；③认知策略的学习；④态度的学习；⑤运动技能的学习

2、奥苏贝尔学习性质分类（两个维度互不依赖、相互独立）

（1）根据学习的方式：接受学习、发现学习

（2）根据学习材料与学习者原有知识结构的关系：有意义学习、机械学习

3、我国学习结果的分类

①知识学习；②技能学习；③道德品质或行为习惯的学习

二、学习理论

1、联结理论

（1）经典条件反应论

①巴甫洛夫：学习就是形成刺激与反应之间的联系

一级条件反射、二级条件反射

动力定型：大脑皮层对刺激的定型系统所形成的反应定型系统

外抑制、超限抑制、消退、泛化、分化

正诱导：一个部位发生抑制引起周围发生兴奋地过程。

负诱导：一个部位发生兴奋引起周围发生抑制的过程。

同时诱导、继时诱导

第一信号系统：能够引起条件反应的物理性的条件刺激。

第二信号系统：能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激。

②华生：通过建立条件作用，形成刺激与反应间的联结的过程。遵循频因律、

近因律。（学习的实质在于形成习惯）

（2）操作性条件说

①桑代克（联结试误说）：在一定的情景和一定的反应之间建立联结，这种联结

通过尝试错误的过程而自动形成。三条学习规律：效果率、练习律、准备率②斯金纳

正强化、负强化、消退

惩罚：惩罚Ⅰ呈现厌恶刺激；惩罚Ⅱ消除愉快刺激

普雷马克原理：用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。

强化程式：连续强化程式（灯一开就亮）；

间接强化程式：a 定时强化（按时发工资） b 定比强化（计件工作） c 变时强化（随堂测验）d 变比强化（买彩票）

（3）社会学习理论（班杜拉）

学习分为参与性学习和替代性学习（通过观察别人而进行的学习。）

观察学习：注意——保持——复制——动机

观察学习：直接观察学习（对示范行为简单模仿）、抽象性观察学习（从示范者行为中获得行为规则或原理）、创造性观察学习（从不同示范行为中抽取不同行为特点，并形成一种新的行为方式。）

强化：直接强化、替代性强化、自我强化

榜样：活的榜样、符号性榜样、诫例性榜样

2、认知学习理论

（1）格式塔学习理论（苛勒）：顿悟、黑猩猩顿悟实验

（2）符号学习论（托尔曼）

a 学习是有目的的行为；

b 学习是对“符号—完形”的认知，形成认知地图

c 在外部刺激、行为反应间存在中介变量O。

潜伏学习：动物在未获得强化前学习已出现，只不过未表现出来。

（3）认知结构学习理论（布鲁纳）

①认知表征理论：在人类智慧生长期间，经历了三种表征系统阶段：动作性表

征、映像性表征、符号性表征。

②认知结构理论：对一门学科的学习包含三个差不多同时发生的过程：新知识

的获得、知识的转换、评价。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。

③学与教的基本原则：知识结构的重要性、学习的准备性、直觉思维的价值、

学习动机的重要性

④发现学习

（4）认知同化理论（奥苏贝尔）

①有意义学习：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立

非任意的、实质性的联系。

②有意义学习的条件：a 学习者必须具有有意义学习的心向；b 学习者认知结

构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；c 学习者必须积极主动的是这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用。

③有意义学习的类型：表征学习、概念学习、命题学习

④认知同化过程：三种同化方式：下位学习、上位学习、组合学习。

⑤接受学习：认为学习是通过接受而发生，不是通过发现。

⑥讲授教学的原则：渐进分化原则、整合协调原则、先行组织者策略（先于学

习任务本身呈现的一种引导性材料）序列组织、巩固。

（5）学习的信息加工理论（加涅）

学习过程八阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段。

学习过程的信息流程：注意、选择性知觉、短时记忆和复述、语义编码和长时记忆、搜寻和提取、反映组织、操作、反馈和强化。整个过程在预期、执行控制两个结构作用下进行的。

预期：学生期望达到的目标（动机）

执行控制：决定哪些信息从感觉等级进入短时记忆、如何进行编码。

学习条件：内部条件（必要、辅助）、外部条件

学习层级说：每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提，最复杂的智力技能则是把许多简单的技能组合起来而形成。

3、建构主义

（1）个人建构主义理论

①发生认识论（皮亚杰）

图示——同化——顺应——平衡

②激进建构主义（冯·格拉塞斯菲尔德）

③生成学习论（维特罗克）

认为学习的生成过程就是学习着原有的认知结构——已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息相互作用，主动的选择信息和注意信息，以及主动的建构信息的意义。

④认知灵活性理论（斯皮罗）

认为：一方面要提供建构理解所需要的基础，同时要留给学生广阔的建构空间。

a 结构良好领域：有些知识领域是由规则的、确立的，可以套用相应的法则或公式。（如求正方形面积）

结构不良领域知识：无法套用原来方法，需要在原有经验的基础上重新分析，建构新的理解方式、解决方案

b 初级知识获得、高级知识获得

c 乔纳生：知识获得三阶段

（a）初级阶段：多靠简单的字面编码

（b）高级知识获得阶段：通过学徒式的引导而进行

（c）专门知识学习阶段：灵活的对问题进行表征

d 随即通达教学：对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情景都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。

（2）社会建构主义理论

①文化内化与活动理论（维果斯基）

②情景性认知和分布性认知理论（布朗、科林斯、达吉德）

③认知学徒制（布朗）

④抛锚式教学（布兰斯福德）

⑤支架式教学：通过教师的帮助把管理学系的任务逐渐由教师转移给学生自己，

最后撤去支架。

支架分类：互动式：教师示范、出声思维、提出问题

非互动式：改变教材、书面或口头提示

过程：预热、探索、独立探索

4、人本主义学习理论

（1）内在学习论（马斯洛）

外在学习：单纯依赖强化和条件作用的学习

内在学习：依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习

马斯洛认为理想学校应反对外在学习，倡导内在学习。

（3）罗杰斯学习理论

三、学习动机理论

1、强化论

2、需要层次说

3、自我效能感理论（班杜拉）

自我效能感：人们对自己能否成功的进行某一成就行为的主观判断。

结果期望：人对自己某种行为会导致某一结果的推测。

效能期望：人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断。

当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会

去进行这一活动。

影响自我效能感因素：直接经验、替代经验、情绪唤起、言语说服。

4、成就动机理论和动机的期望—价值理论（默里、麦克里兰、阿特金森）

（1）成就动机概念源于默里：在成就需要基础上产生的激励个体乐于从事自己认为重要有价值的工作，并力求获得成功的内在驱动力。

（2）麦克里兰认为成就动机是一种力求成功并避免失败的一般倾向。创造一种投射测验，测量成就动机。

（3）阿特金森认为：人在追求成功时有两种倾向：力求成功的意向、避免失败的意向。追求成功的动机由成就需要、期望水平和诱因价值三者决定；避免失败的倾向由避免失败的动机、失败的可能性、失败诱因决定。公式表示

为：T= T

s - T

f

= M

s

×P

s

×I

s

–M

f

×P

f

×I

f

。当T为正，P

s

=0.5时动机强度最大；

T为负，P

f

=0.5时动机强度最小。

（4）阿特金森认为：力求成功者的目的是获取成功，倾向于难度适中的任务；

避免失败者倾向于最易或最难的任务。

5、控制点理论（罗特）

6、归因理论（韦纳）

（1）归因理论是最为强调认知的观点，寻求理解是行为的基本动因。

（2）能力、努力、任务难度、运气是人们在解释成功或失败是知觉到的四种主要原因，并将四种主要原因分为控制点、稳定性、可控性三个维度。

（3）能力：内控、稳定、不可控；努力：内控、不稳定、可控

任务难度：外控、稳定、不可控；运气：外控、不稳定、不可控（4）内外源维度影响个体对成败的情绪体验：

成功归于内部因素，产生自豪感；归于外部因素，产生侥幸心理；

失败归于内部因素，产生羞愧感；归于外部因素，会生气。

（5）稳定性维度影响个体对未来成败的预期：

成功归于稳定因素，产生自豪感；归于不稳定因素，产生侥幸心理；

失败归于稳定因素，产生绝望感；归于不稳定因素，会生气（6）可控性维度影响个体今后努力学习的行为：

成功归于可控因素，积极争取成功；归于不可控因素，不会产生太大动力；

失败归于可控因素，会继续努力；归于不可控因素，产生习得性无助感。7、成就目标理论（德维克）

人们对能力持有不同的内隐观念。

一种为能力实体观，认为能力是稳定的、不可改变的特质，倾向建立表现目标，更关心能否像其他人证明自己的能力，也被称为自我卷入的学习者。

一种为能力增长观，认为能力是不稳定的，可控制的，可随着知识的学习、技能的培养而加强的，倾向建立掌握目标，并寻求那些能真正锻炼自己的能力、提高自己的技能的任务，其学习是为了个人的成长，又被称为任务卷入的学习者。

8、自我价值理论（科温顿）

认为人类将自我接受做为最优先的追求。将学生分为：

高驱低避型：学习是他们快乐的手段，使他们生命存在的方式。

低驱高避型：对别人吹毛求疵以减低自己所承担的责任。

高驱高避型：同时受到成功的诱惑和失败的恐惧。

低趋低避型：对失败不感到恐惧和愧疚。

9、自我决定理论（德西、瑞安）

认为人类一直在争取自主性、自我决定感与他人归属感，以满足胜任感、自主性和归属感三种基本的心理需要。自我决定论把冬季分为内在动机、内化动机、外在动机。外在动机使用不当会导致内在动机的抵消。

四、学习迁移理论

1、形式训练说（沃尔夫）：迁移是通过对各种官能进行训练来实现的，迁移的发

生是自动的

2、相同元素说（桑代克）：只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，

原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。

3、概括化理论（贾德）：水下击靶实验。认为在经验中学到的原理原则是迁移发

生的主要原因。

4、关系转换理论（苛勒）：

5、产生式理论（安德森）

6、学习定势说

7、认知结构迁移理论（奥苏贝尔）

8、三维迁移理论（奥斯古德）

五、心智技能

冯忠良：心理技能形成的三阶段模型

（1）原型定向：了解心智活动的实践模式或原型活动的结构。

（2）原型操作：学习者一句心智技能的实践模式，意外险的操作方式执行在头脑中应该建立的活动程序和计划。

（3）原型内化：心智活动实践模式向头脑内部转化。