中美教学方法进行比较

杨振宁教授在中国科协2000年年会开幕式上发表题为《中国的文化和科学技术》的演讲中，通过对比美国学生与亚洲学生之间的不同，说明了美国与亚洲在文化和教育上的差别。他指出，美国的中学生在考试中是比不上亚洲学生的，他们常常只能考倒数的名次，但也有人开玩笑说，恰恰是美国学生考倒数的名次，才成就了美国创新的氛围和新经济的发展。杨振宁教授概括说：美国学生兴趣广泛，亚洲学生则往往钻入狭窄的专业；美国学生东奔西跑，亚洲学生按部就班；美国学生活力充沛，亚洲学生安安静静；美国文化培养学生勇敢，亚洲文化则训练学生胆怯；美国学生有信心，亚洲学生则没有信心；美国学生傲慢，亚洲学生谦逊……。这些话不得不令我们反思：为什么美国学生有个性，而亚洲学生包括中国学生没有或缺乏个性呢？无论从传统还是从当今上讲，我国教学理念的主流都是一元性的，都是排斥创造性的。在几千年的封建社会，大一统体制上构建起来的一体化社会在人们的心理上设置了一个强制性一元化的思维模式，人们的思维向度只能囿于这一固定的模式中。建立在分散的个体小农经济基础之上的庞大的封建国家机构，需要信仰和观念的同步化，需要一种奴性文化，人们只能求同，只能从一个视角、一个向度去接受现成的统一结论，把人们的思想牢牢地固定在了具有强烈排他性的圣贤典籍上。中国传统教育遵从的是以循旧性为特征的一元性的思维方式，如所谓“法先王”、“注经解经”、“以圣人是非为是非”等等，它导致了社会的死寂、沉寥、单调，形成了抱残守缺、否定创新的陈旧世风。在封建社会和封建教育中形成和强化起来的金字塔形的等级制度和家族制度，必然导致反对个性，个人没有选择和自主的自由，人人必须迎合世俗。因此，封建专制及其教育只会造就一代一代狭隘、封闭，因循、保守、目光短浅、求稳苟安和没有超越意向的无棱无角的奴才，只会形成“行高于人，众必非之”的反对多样性和嫉恨新异的恶劣世风。鲁迅先生曾对此痛心疾首：“我独不了解中国人何以于旧状况那么心平气和，于较新的机运就这么疾首蹙额；于已成之局那么委曲求全，于初兴之事就这么求全责备？”1[1] 直到近现代，封建专制的一元化思维模式才逐渐遭到了外来文化的强烈冲击。中国共产党人就是这种一元化思维模式的最大叛逆者，勇敢地接受了来自西的马克思主义和先进文化。但由于传统文化的巨大惯性和现实体制中的某些弊端，一元化思维方式仍然深刻而顽固地存在于现今的社会和教育中，成为我国深化教育改革和全面推进以培养学生创新素质为重点的素质教育的强大阻抗力。在教学中，我们遵从的是一元化的真理观和价值观，压制多样性和选择性，过分追求结论和获取结论的方式的唯一性和统一性，说一不二、不容置疑，即便张玉庭：《可悲的“安分守已”》（《文汇报》1995年6月28日）。不理解、不赞成的结论和认知方式也必须接受，一味要求学生认同，力图把学生的认知过程和思维方式规范到预先设定的统一的模式中。这种意在使人“听话”和“安分守已”的一元性教学方式，严重抑制了教学的多样性和丰富性，扼杀了学生的个性和创造性。在某小学学生的作业本上有这么几个造句：“想——我想听到开花的声音。”“活泼——河里的水很活泼。”“悄悄—我们听不懂小鱼的悄悄话.”“丢——上街时，毛毛把爸爸丢了。”“爬——牵牛花像个小弟弟，爬在树上。”2[2]应该说，这些句子造得很是精彩、生动传神，充满了童心、童趣和儿童特有的想象力和创造力。可是，正是这样一些句子，却被老师那么干脆地打了一个大“×”。理由无他：开花不可能有声音；活泼只能用来形容人或动物；鱼根本不会说话；孩子把爸爸丢了，这不符合常识；把牵牛花比作小弟弟爬树，这不利于提倡“五讲”、“四美”。多么霸气！僵化死板一旦达到这种理直气壮的程度，天真浪漫而富有创造天性的孩子们便不得不“缴械投降”、安分守已了。孩子们的鲜明个性和创造

精神就这样被送上绞架，末来的作家可能就这样在不知不觉中被绞杀了。剩下的就只有听话、老实和循规蹈矩。像这样的例子在我们的教学中简直是太多了！难怪当美国的小学生画苹果画的不是红苹果而是蓝苹果、画太阳也画的不是红太阳而是蓝太阳或黄太阳的时候，美国老师给的是热情的鼓励，而我们的一位老师见了却是惊诧万分向美国老师提议让美国学生修改。在一元性的教学理念下，我们的教学被严重模式化了，模式化的目标、模式化的课程、模式化的内容、模式化的方法、模式化的过程、模式化的教师、最后就是模式化的学生。奈勒（G·F·Kneller）指出：“我是考虑到今日公共教育的混乱情况，我就越发深信存在主义者指示了改革教育的道路。我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们独特的个性，而把他们按同一个模式加工和塑造。我们的老师被迫，或者自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化，也使教师异化。”3[3]这就是说，学校就像一座座工厂，教学过程就像一条条机械的生产线，学生就像一个个标准化产品。我国的教学一向倾向于认同、信奉、重复和模仿，并扯着他们“只向驯良之类—静的方向发展”，看到孩子“低眉顺眼，唯唯诺诺”、“鞠躬倒退”、“一切事无不驯良”，就称之为听话的“好孩子”；反之，看到“活泼、健康、顽强、挺胸、仰面”的，凡是属于“动”的就摇头，就指责，结果培出来的人自然是“两眼下视黄泉”、“满脸装出死相”。有位教育家无不幽默地说：“老师们在中学教学时间一久，自已也变成了中学生。”

我国目前的创新能力着实令人堪忧。以科学研究为例，科学创新可以分为原始创新和跟踪创新，但我国科学基金资助的研究，绝大多数不属于原始创新。有关部门对联1996年资助项目的统计表明，真正具有原始性创新的项目仅占有1%-2%！国家自然科学奖一等奖曾连续十年无人问津，这都表明我国科学界在原始创新上的欠缺。造成我国创新能力严重不足的原因尽管是复杂的，但这与我们在教学中“工艺模式化”过分固守一元性和一味排斥多元性以及由此所造成对人的创新精神的压抑无疑是有一定关系的.

一、教学的选择性原则

所谓教学的选择性原则，就是指教师在教学中不应把所提供的结论和认知方式预先设定为是唯一正确的、不容置疑的，而应适当向学生提供若干选项，为学生留有判断、选择的思维余地并引导和鼓励学生发表个人见解。多元性教学的一个重要前提，就是要加强教学中的选择性，教师在教学中应根据需要向学生提供判断和选择的范围和对象，坚持多元性的真理观和价值观，而不是非此即彼、非对即错、惟我独尊的文化专制主义去看待和蔑视不同或对立的观点。专制化的教学理念不仅会压制学生的创新意识，而且也不利于学生养成科学世界观和科学精神。

在一元性的教学理念下，学生没有什么思维的空间和选择的余地，也没有什么发表个人见解的机会，必须无条件地接受现成的统一结论和认知方式。在中小学教学中，我们从来反对教师向学生介绍暂无定论的见解和观点，也不鼓励学生置疑发难，否则就是以惑传惑、误导学生，而在学生心目中，课本上所写的和老师所讲的理所当然都有着无可争议的正确性。因此，也就很好明白为什么我们的学生鲜有提问了。对于已被预先定论为无可置疑的东西你还不能理解？岂不太笨？何必丢人现眼？自然，老师们心目中的好学生就这样产生了，他们学得老实，理解能力极强，不仅对讲授内容不怀疑，而且在理解这些确切的、有定论的东西很少有问题。能够理解前人经过苦苦求索才得出的真谛的学生当然是优秀和聪慧的，这一点，连爱因斯坦也承认，但是这并不意味着那些难以理解老师讲授的那些唯一确切知识的人，或对老师所讲授的知识的定论性持怀疑或否定态度的学生就都不是优秀和聪慧的。在许多情况下，不理解是由

于理解不同，或者是因为有疑问。

杨振宁教授在对中美教学方法进行比较时曾说，他刚到美国学校的教学方法很不适应，原因是中国学校的授课是先将一种无可置疑的理论提出来，然后再用这个理论去解释相关的现象。比如，先学了某种电学理论，再用这个定论去解释闪电等有关电的现象。他把这种方法称之为演绎法。而在美国，教师往往是先讲有关电的现象，然后再给出多种理论来解释，至于哪种理论更有道理，这需要学生共同参与分析、比较和选择。他把这种方法称之为归纳法。这种教学方法并不预先设定什么强制性的标准答案，它鼓励怀疑和批判，给学生自主判断和选择的空间，比较有利于培养学生的创新精神和创新能力。

二、教学宽容性原则

所谓教学的宽容性原则，就是指教师在教学中对学生龙活虎置疑和求异应持一种大度、欣赏和鼓励的态度，而不能苛求和压制。置疑和求异体现了学生的思维多样性，往往是创新的开端，是极其珍贵的，必须细心呵护。儿童的置疑和求异不可避免地带有一些稚气，其结论可能不那么正确，甚至可能有些荒诞，但这一点并不重要，重要的是要使他们从小获得敢干置疑和求异的自信和勇气。实事求是地讲，学生尤其是中小学生在学习过程中很难真正创出什么新来。他们今后也不可能都能从事创造性的工作，但创新意识的培养和科学世界观与科学态度的养成对所有学生来讲都是重要的，因为这有利于在教育中营造一种创新的氛围，有利于提高整个民族的创新素质，也有利于更多的创造性人才脱颖而出。从认识论的角度讲，即使是谬误，也有其特殊的认识论价值。没有谬误可能就没有真理，谬误往往是真理产生的催化剂，在许多情况下，真理是伴随着与谬误的论争而逐渐被发现和证明的，谬误常常可以刺激和启发人们对真理的追求和认识。因此，在教学中，教师大可不必对学生置疑和求异的结果是否正确那么在乎，而应在乎学生在置疑过程中创新素质是否有所提高，自信心是否有所增强，科学态度是否有所养成。如果教师都有了这样一种认识，就不会去压制和苛求学生的置疑和求异，就会有一种宽容的心态。

然而，在现行的学校教学中，不少教师对学生的置疑和求异缺少宽容，总是习惯于用统一的规范的结论去压制学生的创新思维，严重挫伤了学生的自信心。一个教师给学生出了这样一道思考题：“墙壁上一只蚂蚁在艰难地往上爬，爬到一半，忽然滚落下来，这已是它第八次失败的纪录，然而过了一会儿，它又从墙根一步一步往上爬，老师问学生：“看到这儿，你会怎么想？”由于受思维定势的影响，绝大学生都会毫不犹豫地说“锲而不舍”、“失败是成功之母”……，只有个别学生会说：“放弃”、“换个角度试试”。为什会这样呢？因为大多数学生都非常清楚面对这一类问题教师所预设和所期望的答案是什么，知道应该怎么样去迎合和取悦教师，长此以往，他们就形成了一种思维定势，很难再超出这个定势提出新的看法。无疑提出“锲而不舍”一类答案的学生会得到教师的肯定，使学生的许多创新意识在摇篮中便被窒息了。一个美国孩子答完数学试卷后在卷面上画了几个小动物，老师在卷面上批上：“+0.05分”，虽然不到0.5分根本不计成绩，但这个加分却体现了教师对孩子的与众不同的宽容和欣赏。宽容欣赏还是苛求、压制“特别”，直接影响着学生自信心的确立。

三、教学过程性原则

所谓教学的过程性原则，就是指教师在教学中不应过分重视教学结果而应更多地关注教学的过程，使教学的过程体现出多样性来，并引导学生的认知从多元趋向于一元。教学的结果是相对于教学的过程而言的。所谓教学的结果，即教学所要达到的目的或所需要获得的结论；所谓教学的过程，即为达到教学目的或获得所需要结论而必

须经历的必要程序，如置疑、判断、比较、选择等。无疑，教学目的的一个重要方面，就是要使学生认同和掌握正确的知识和结论，但要达到这一目的，教学就需要经历一定的过程。