从德智体美看德育的本质

德育的本质

从德智体美看德育的本质

小组成员

戚雅君（05）

吴炜（24）

朱亚红（32）

吕航行（04）

摘要

“德育”一词是近代以来出现的新概念和新名词；

我们要明确德育组成部分的外延，有助于我们从德育的全部活动中研究得意的内涵，揭示其本质属性之所在；

在教育内容，即德育、智育、体育、美育的比较中来较为定性地探讨德育的本质；

德育是培养学生正确的人生观、价值观，培养学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，培养学生形成正确的思想方法的教育。

关键字

德育的本质；德智体美；比较；教育

“德育”一词是近代以来出现的新概念和新名词，但究竟是谁最早正式提出来的，至今是个谜。这个新名词，现在学术界对它的界定还没有统一的说法，莫衷一是。在中国近现代教育，多半是作为道德教育的简称和同义语。到了20世纪80年代，随着德育内容的不断丰富，人们逐渐感到，作为道德教育简称的德育只能是狭义的，迫切需要扩展德育的含义，才将道德教育、政治教育、人生观世界观教育、法治教育等都收进德育这一概念中来。于是便出现了广义的德育概念。而且在改革开放和德育活动不断扩展的新时期，如果对德育这一最基本概念缺乏最科学的界定，仍停留在任意各自表述的状况，

“名不正则言不顺”，不仅会影响德育的国内国际交流，而且也会由于缺乏共同语言而影响德育改革的深化。

德育的外延

首先，我们要明确德育组成部分的外延，有助于我们从德育的全部活动中研究德育的内涵，揭示其本质属性之所在。以当代国内外对德育任务、目标、内容的涵盖面的看法，即可以看出对德育的外延大致有这样几种理解：

-德育即道德教育的简称;

-德育即思想品德教育或品德教育;

-德育即思想政治教育或政治思想教育;

-德育即理想教育、道德教育、纪律教育;

-德育即思想、政治、道德教育的总称;

-德育即四项基本原则的教育或社会主义方向的教育;

-德育即爱国主义教育、集体主义教育、劳动教育、社会主义理想和共产主义理想教育;

-德育即做人的教育;

-德育即非智力因素的教育;

……

有人还不满足，不断提议再补上民主与法制教育、无神论教育、青春期教育、社会主义人道主义教育、心理健康教育、职业和生活指导教育、市场经济意识教育等。

近年来，还有些人把西方的道德教育、价值观教育、生命生态教育、宗教教育等一律翻译成道德教育或德育的内容。

由上述内容不难看出，人们对德育外延的界定，因文化语言背景、习惯、经验和需要、视角和视野、逻辑方法和分类标准不同，差异性很大。其涵盖面小自“洒扫应对”的日常行为规范，大到政治理想和自然观宇宙观；近从家庭、邻里、朋辈，远到国家、国际和航天的规范；起自“基因自私”“人性善”“娃娃听话”，终在“保持晚节”、追求“永生”或“痛苦人生”“长眠幸福”。尽管所用语言、分类标准和概括水平不一，都有一定的存在时空与合理成分，但是作为科学范畴和国家的教育决策中的德育，，还是应该使德育的外延有一个相对稳定的统一认识，以免歧义障碍导致德育外延泛化和德育行为的混乱。

总之，根据中国的国情，我国的德育（广义的德育）包括五个方面：政治教育（热爱共产党，热爱祖国，热爱中华民族等）；思想教育（正确世界观、人生观、价值观）；

品德教育（良好的行为规范）；法纪教育（遵纪守法）；心理教育（健康的心理品质）。

德育的本质和定义

对于德育的定义有狭义和广义之分。狭义德育即道德教育的简称，比较容易理解。而广义德育这个新概念，虽然在中国广泛运用，但在理论上仍需进行较规范的解释和界说。近年来，我国的教育理论者对德育本质属性的研究成果，加深了对德育本质的认识。不过从已有成果来看，对德育本质的认识，不论在深度上和方法上仍存在着有待深入研究的问题。对德育本质属性的认识，主要是通过人们给德育下的定义和表述方式体现出来的。

其中，具有代表性的大致有这样几种：一种认为德育是“向学生进行政治思想和道德品质的教育”《辞海》。这种列述德育的外延的一部分，不仅外延过窄，而且又是同义反复，并未揭示德育的本质。第二种定义认为“德育是教育者按照一定的社会要求，有目的有计划地对受教育者心理上施加影响，以培养起教育者所期望的思想品德”（《教育学》南京师范大学教育系编）。这类定义揭示了教育是社会与教育者、教育者与受教育者之间的活动，不是自发的，而是一种自觉施加影响的活动，除了培养教育者所期望的“思想品德”之外，都是教育的一般本质的重述，也未能揭示德育活动区别其他各育活动的特殊本质。第三种认为德育是“教育者按照一定的社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把思一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育”。这个定义指出德育是把社会意识“转化”为个体意识的教育，较前一种定义具有一定新意，但对德育的外延似乎还欠周全，对“转化”在教育过程中的实质尚欠明确……当然，还有很多种定义，在此就不一一列举了。

以上对德育本质的认识都不是准确完整遵照逻辑学的定义。因而，我们不如换个角度，在教育内容，即德育、智育、体育、美育的比较中来较为定性地探讨德育的本质。把教育分为德育、智育、美育，是以心理学的分类尺度为依据的。正是由于心理学将个体心理结构划分为意志、智力、情感三个不同层次，才相应地产生了德育、智育、美育诸育。

其实，早在1860年英国学者斯宾塞就在《教育论》一书中，将教育明确划分为“智育（intellectual education）”“德育（moral education）”“体育（physical education）”，并使之风靡全球，也使得“德育”逐渐成为教育世界中的一个基本概念和常用术语。在我国，1957年，毛泽东正式地将德育同智育、体育基本概念并列起来，虽然在中国教育政策和教育实践中未被采用过，但仍为我们对德育的研究提供了有力的证据。1904年，

王国维以“德育”与“知育”，“美育”三词向国人介绍叔本毕的教育思想。1906年，又将“德育”，“智育（知育）”，“美育”合称为“心育”，与“体育”相提并论，论述教育的宗旨。但是对德育的本质的界定，以上的研究还不够彻底。那么“德育”到底是什么呢，到底它和其他教育内容有什么关系呢？

首先我们需要明确的是，德育和其他教育内容是对立统一的，通过统一性的分析能得出德育本质内涵的普遍性，通过对立性的分析就能得出德育本质内涵的特殊性。在这里，德育的本质是与德育的内涵是重合的定义，在下面就不强调了。

人本来是各种素质的统一体。每一类素质都是一个整体的人发展的不同方面，有机地统一在一个人的身上，构成人的完整的素质整体。教育的各个组成部分——德育、智育、体育、美育，也是统一的教育的不同方面，有机地构成一个完整的教育，对人发生影响作用。因而，德育具备了教育的一般性质，即一种社会活动，并且是有必要的，只存在人类社会之中，我想你不可能要求一只小狗长时间保持纪律性；一种有意识的活动，能使人通过抽象的理性思维反映自身行为的正确与否；人类特有的传递经验的形式；以影响人的身心健康以及满足人的需要为目的的活动；对人的身心发展的影响以真、善、美为目标。在教育手段上，德育与智育、体育、美育的教育手段是相似的，主要有物质手段和精神手段两方面。德育也是教育者借助活动场所和设施、教育媒体以及教育辅助手段，通过言教或身教的方式使受教育者自觉接受知识的一种活动。教育者代表社会所提出的教育要求与受教育者的身心发展水平的差距，是推动受教育者身心发展的基本动力。在功能上，和其他教育内容一样，德育也具有个体社会化，即个体将一定的思想、政治、法制和道德素质内化为一定的社会价值、规范、态度、信念；个体个性化的功能，即德育促进个体主体意识的形成和发展，促进人的价值的提升。在教育目的上，德智体美的教育都具有以下的作用，即规范作用（教育者对教育过程和结果的期待，对人才质量和规格的期待），期待作用（都是为了实现一定的目的而进行的活动），标准作用（包含着对“培养什么样的人”的标准要求），依据作用（都是一种有明确的价值属性极其目的的活动）和激励作用（需要是激发人的各种活动的直接原因，各类教育都是人的某种需要的反应）。并且在当代都符合了社会主义现代化的要求，即“两个服务”方向，为社会主义现代化服务，为人民服务，并且要求四者之间全面、和谐、充分发展。在教育过程中，德智体美各内容对受教育者的教育过程都是有目的、有计划、有组织的，是培养受教育者知、情、意、行的过程。

从教育的一般性、教育的手段、教育功能、教育目的、教育过程这几方面来看，我们不难看出德育和智育、体育、美育有不少共通的地方。这也是揭示德育本质的成分的几方面：1、教育的一般属性，即根据社会要求，教育者对受教育者施加有目的、有计

划、有组织的影响，期望他们成为……

2、揭示德育过程中两个互为主客体的统一性和转化的两极性，首先是社会和个体需要转化为教育者的品德和德育要求，其次是教育者以身教等特殊方法把德育要求再转化为受教育者的相应品德，在这两极转化过程中教育者和受教育者自身是主客体的统一（如自我教育），二者之间也是互为主体，互为客体。

不可否认，它们之间存在密切联系。智育之于德育，为形成受教育者的政治与道德认知准备了必要的前提条件。没有这一条件，受教育者就会缺乏起码的把德育内容与目标内化为“信”并外显为具体的“行”的能力。美育之于德育，为形成受教育者良好的政治与道德情感打下了坚实基础。没有这一基础，受教育者就会缺乏必要的美的情感体验，并愉悦地接纳、认可德育所要求的“信”和“行”的能力。智育和美育的这些特点，是德育本身所难以具备的。必须把德育与智育和美育结合起来，才能提高德育效能，更好地实现德育目标。同样，德育与智育、体育、美育也有差异，这也就是德育特殊性的体现。

一．德育与智育的区别：

智育是立足于解决认知问题的。而德育，则是按照特定时代、特定社会的政治要求、社会理想和道德规范，来培养、塑造个体的思想、品德、信念和行为习惯的。德育过程离不开智育手段。从一定意义上讲，智育为德育建立了必要的认知条件和基础。

一方面，德育与智育要解决的主要矛盾不同。前者是“信”与不“信”和“行”与不“行”的矛盾，后者是知与不知的矛盾。德育具有超出智育的目标和要求。

另一方面，人的行为不仅受理性、道德支配，而且受个体感性欲望和眼前利益所驱使。

因此，与智育不同，德育过程的一个重要方面，是培养受教育者良好的个性心理品质，坚忍不拔的意志，以产生强烈的政治与道德的信念和理想追求，否则，将难以达到德育目标。

二.德育和体育的区别：

体育不仅内在的包含着智、德、美三育，而且从体育的基本内容和主要任务来看，应该是营养、保健、身体技能技巧和身心健康发展这四个方面的有机统一，是培养身心全面发展的现代人的基础和重要途径。

三．德育和美育的区别：

美育是立足于解决审美问题的，是对受教育者情感的培养，其焦点集中在个体的审美发展上。而德育则如前所述，是解决政治与道德的“信”与“行”的问题的。

一方面，就性质来说，尽管德育与美育都作用于人的精神，都引导大学生去追求美

好的人生，但德育是一种规范性教育，在规范性教育中使人产生自觉的“信”与“行”，主要作用于人的意识、理性的层面，作用于所谓“良知”。而美育是在熏陶、感发中对人的精神的激励、净化和升华，主要作用于人的感性、情感的层面，包括无意识的层面，影响着人的情感、趣味、气质、性格、胸襟等等。

另一方面，就社会功能来说，德育主要着眼于调整和规范社会中人与人之间的关系，通过一定的政治与道德机制，来使人与人之间有序、有范、有礼。而美育主要着眼于保持个体自身的精神平衡、和谐与健康，使人的情感具有文明的内容，使人的感性与理性相通，进而促进感性与理性的协调发展。

而且体、智、德、美不属于同一层次，而是分别属于身体发展和心理发展两个不同的抽象层次。

从德育与智育、体育、美育的差异来看，显而易见，它们揭示德育本质的成分的其它几方面：1、德育外延的所有组成部分，即思想、政治、法制、道德等几方面的教育；

2、揭示德育过程中的转化，既有内化又有外化，既有塑造又有改造，才能反映品德结构及其形成与德育过程、社会生活过程之间的关系和解决其矛盾的特点。

这样看来，要揭示德育的本质属性，应该指出德育是提高人的精神境界、满足人的精神需求的措施。然后从德育与智育等其他教育的根本区别出发给德育下定义，这样德育的定义可以表述为：德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。

人们心目中的德育

德育是培养学生正确的人生观、价值观，培养学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，培养学生形成正确的思想方法的教育。智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非智力因素的教育。体育是授予学生健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们的体质，培养他们的意志力的教育。美育是培养学生的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素质的教育。在实践上，德育由于其性质，虽然与是其他各育相互联系、相辅相成，但绝不意味着它是个可有可无的东西。德育绝不是虚软的，而是一个内容十分丰富的“坚硬”的教育实体。

近年来，人们在德育实践中总结了若干可操作的新做法，进行德育实体建设。制定

全面系统的具体德育目标。对思想、政治、法制、道德教育，设计出不同类别的亚层次目标，在此基础上再设计出德育目标内部和不同教育阶段的序列性目标。比如说，从课程设计开始就把德育的各类各层目标落实到课程结构、课程目标、课程内容、课程评价指标体系中去。以及近年来，我国关于德育协调机制的建立，如“年级教育组”“德育基地”“学校、家庭、社会教育一体化”“社区教育”等试验，为优化德育途径的实体建设增添了新的内容。

当然，作为教师，一个以德育为天职的职业德育工作者，更应对德育的本质有清醒的科学的认识。这样，才能使我们的职业工作，由必然王国走向自由王国，快乐地工作着，享受着工作给生命带来的乐趣。德育（狭义指道德教育），也是由矛盾着的两个对立侧面构成，一面是道德教育者（在学校是教师），另一面是道德学习者（在学校是学生）。这里，矛盾的主要方面是学生。因此，所谓德育，一方面对学生来说，学生作为道德学习者，要主动地学习德育，是道德教育的主体，视道德学习为自己生命的一部分，道德好，生命幸福，人格崇高；道德不好，生命悲哀，人格渺小。另一方面对教师来说，教师是道德的教育者，教师要为学生创造道德学习的环境、条件，促进学生由道德无知到道德有知，并且化为道德行为，形成正确的行为习惯，正确的价值取向，正确的行为选择。简言之，在这里，什么是德育？德育就是教师创造学生进行道德学习的环境、条件促进学生良好行为习惯的养成。

然而，从另一方面来说，从价值分析来看，德育是一种“超越”：首先，在指导思想上，德育是对物质主义和机械适应论的超越。“物质主义”以功利为唯一目的，“机械适应论”认为德育只是政治、经济的附庸，这都是错误的。道德的本质不在于它是一种规则、外在于人、强加于人，而在于它是人自我肯定和自我发展的内在需要。所以，德育的任务就在于启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生树立道德理想、领悟人生真义、学会怎样做人，因此，德育必须超越“经济至上、物质主义”的病症，工作重点也要从只注重外在行为规则的制约，转化到更加注重内在道德信念的培养。所以，德育工作者在具备一定理论知识的基础上，除了“用心”和“著情”以外，不会再有更好的做好德育工作的方法。

德育的超越性本质，是精神道义对物质功利的超越，是可能对现实的超越，是引导学生进行的自我超越和自我升华，其核心是培养主体性的人，这是对德育本质的规定性的阐释。

对德育本质的理解，可以加深对德育独立性的认识，并恰如其分地发挥德育的功能：如对文化的维系与变异功能、对政治的维护与更新功能、对经济的促进与提升功能、

对自然与环境的保护、对个体品德的完善等。我们要避免用德育的功能来代替它的超越性本质，还德育以应有的独立性；但也不必非要强调“德育首位”——“五育并重、全面发展”才是学校教育的根本目的。

在现实生活中，中国科学院院士、北京大学徐光宪教授在一篇《德智体美群劳乐：素质教育与我的幸福观》中谈到德育是学会如何做人，智育是学会如何做学问。体育即健康素质教育，是培养学生具有健康、强壮的身体。美育是培养高尚的情操。其中在德育方面，他讲述的最多。他说“首先要树立马克思主义的世界观和价值观。”还要“落实科学发展观”，并且要求我们要树立“社会责任感”。他在说明德育与责任感这个问题时引用了我国伟大的教育家、北京大学老校长蔡元培先生的一句话，即“我们人类在生物中无角无爪，很是柔弱，而能发达者，全在彼此互助。只顾一人，是断不能生存的。自己要人家帮助，同时也需要帮助人家。这样大家互助，世界上的事情才弄得好。”以及爱因斯坦在《我的世界观》中说的一句话“我的精神生活和物质生活都依靠着别人（包括生者和死者）的劳动，我必须尽力以同样的份量来报偿。”在具体内容上，他要求培养青年学生的时代幸福感。有了时代幸福感，才会产生民族自豪感，有了民族自豪感，才会树立青年人的雄心壮志和历史的使命感。

总结

不得不再次强调德育的本质：德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。相信以上所研究及引用的内容，再次证明了对德育本质理解的具体内容以及重要性，使得对德育的各方面研究能更加深入下去，也为我国的文化体制改革和素质教育提供良好的理论基础，对我国国民在国际社会中整体印象的提升有积极的作用。

参考资料：

1、《德智体美劳五育之间的关系》

https://www.360docs.net/doc/229703589.html,/view/5ae527c79ec3d5bbfd0a74e7.html

2、《现代教育原理》柳海民主编人民教育出版社 2006年

3、《德育新论》鲁洁王逢贤著P120—P124 江苏教育出版社 2010年

4、《德育：一个区别于智育和美育的范畴——兼谈高校德育工作的偏误与

校正》卢坤建谭英耀

5、百度百科