二语习得焦虑、自我控制与二语习得的相关研究1

中国外语教育（季刊）Foreign Language Education in China (Quarterly)

　2009年2月February 2009

第2卷?第1期

V ol. 2 No. 1

二语习得焦虑、自我控制与二语习得的相关研究

刘凤阁

浙江万里学院

? 2009 中国外语教育(1)，24-40页

提?要：本文以129名非英语专业大一学生为调查对象，用定量的方法调查了大一学生

的二语习得焦虑、自我控制及其相关因素对二语习得的影响。鉴于大一学生刚刚从高中升入大学，本研究也将高考成绩纳入研究模型。相关分析显示，大一学生的二语习得水平与二语习得焦虑存在显著负相关，与自我控制存在显著正相关。单因素方差分析显示在自我控制和二语习得焦虑方面，二语水平高分组与低分组之间的差异非常显著，高分组与中等组之间、中等组与低分组之间无统计意义上的显著差异。回归分析显示，高考成绩、二语习得焦虑和自我控制显著预测大一学生的二语成绩。

关键词：二语习得焦虑；自我控制；二语习得

1. 问题提出

1.1 理论依据和意义

以罗杰斯（C. R. Rogers ）为代表的人本主义教育思想特别强调情感的重要性，认为人的认知活动总是伴随着一定的情感因素，任何创造性的活动都是认知和情感的统一。当这种情感因素受到压抑甚至是抹杀时，人的自我创造潜能就得不到发展和实现。焦虑，作为一种重要的情感因素，对学习的影响自然受到人本主义教育思想的关注。此外，情绪心理学（Emotional Psychol-ogy ）也认为，认知活动受情绪的驱动，情绪对认知活动起到组织或瓦解的作用（范琳 2007）。情绪调节教学模式涉及兴趣、愉快、好奇和焦虑四种情绪要素，强调四者对学生认知的动力性作用。自我控制也涉及多个领域：在心理学领域，

它既是智力领域认知层次上的问题，也是人格自我意识研究中意志层面的问题；在越来越强调自我教育、自主学习的教育学领域，自我控制研究的重要性更加突出（于国庆 2004）。

二语习得领域的研究成果也为本研究提供了有力的理论依据。Stern （1999）的二语习得研究框架认为影响学习最终结果的因素包括社会环境、学习者因素、学习条件和学习过程（learning process ）。其中学习者因素包括生理因素（如年龄）、认知因素、心理因素（如焦虑）和个性因素；学习过程包括策略（如自我监控）、技巧等。Bachman （1999）的交际语言理论框架（CLA ）认为交际语言能力包括语言能力（linguistic com-petence ）、策略能力（strategic competence ）和心理生理机制（psychophysiological mechanism ）。Bachman 所谈的策略能力指元认知策略能力，包

1 基金项目：浙江省教育科学2008年度（高校）规划研究课题（编号：SCG182）；浙江省宁波市2007年度（高校）教育科学规划研究课题（编号：YGH-100）。

外语学习者与外语学习研究

刘凤阁

括确立目标（goal setting）、计划（planning）和评估（assessment）；心理生理机制包含年龄、态度、动机，也包括语言学习焦虑（anxiety）在二语习得中的作用（Bachman & Palmer 1999）。Spolsky （2000）列举了74个二语习得条件，其中“条件33”认为有些学习者在学习和使用二语时会产生语言焦虑，影响学习效果。不过，Spolsky也谈到，语言焦虑在有些情形下对学习结果的解释很显著，而在另一些情形下却不显著（同上：207）。因此，需要一些实证数据对这些理论进行检验。

可见，焦虑不但是心理学、教育学领域的重要研究课题，也是二语习得领域的热门话题。因此，研究大一学生的二语习得焦虑和自我控制感对心理学、教育学和二语习得等领域都具有重要的理论意义，其实证研究数据对这些领域具有一定的文献贡献价值。

同时，作为学习者因素的焦虑和自我控制两者之间有何联系也是学者们关心的话题。董奇、周勇（1994）发现焦虑对行为控制起阻碍作用。鉴于以上考虑，本研究同时将焦虑和自我控制纳入研究模型。

研究大一学生的二语习得的焦虑感和自我控制能力也具有重要的实践意义。大一是学生由中学的初级二语习得水平过渡到中高级水平的关键转折期，而且由于“我国中学教育与大学教育存在着严重的不对接现象，大一新生需要改变传统外语学习观念”（王守宏 2006），这就必然会给大一学生的二语习得带来许多挑战和诸多困扰。学习者一开始会感到茫然（disorientation），感到学习目标不如从前明确，学习效率不如从前高。这种“茫然”的不确定感的原因既包括语言因素（如词汇量要求的激增，口语输出能力要求的提高等），也包括学习观念更新过程中的许多非语言因素，如学习焦虑感。同时，大学管理比中学更加宽松，大学生自由支配的余地大，客观上需要大学生对自己进行更多的自我管理和自我控制才能顺利完成大学阶段的任务。大学阶段的二语习得不仅是知识积累和加工的过程，而且还是一个不断进行自我规划和自我控制的过程，显然大学阶段的二语习得与大学生的自我控制能力密不可分。因此，大一学生二语习得的特定阶段决定了他们对自己二语习得能力的自信心、自我控制能力以及可能伴随着的语言学习焦虑感等都在发生变化，甚至要重新塑造二语习得的自我形象。所以，本研究对二语习得教学层面也具有十分重要的实践价值。

由于大一学生的实际特点（刚刚从高中升入大学），本次研究也将学生高考英语成绩（以下简称“高考成绩”）纳入研究模型。

1.2 相关研究回顾

近年来，语言学习焦虑、自我控制等不但在教育学、心理学领域受到广泛的重视（董奇、周勇 1994；王才康 2003；连榕、罗丽芳 2003；张日、袁莉敏 2004；何文 2005；于国庆 2005；丁芳、武莹莹 2007），而且也是二语习得领域的研究兴趣所在（Horwitz 2001；Ganschow et al. 1994；Saito, Garza & Horwitz 1999；Salim 2004；Kondo & Yang 2004；Montgomery & Spalding 2005；Putwain 2007；Liu & Jackson 2008；Yan & Horwitz 2008；王银泉、万玉书 2001；范琳、高德新 2005；成艳萍等 2007；苏筱玲 2007）。

Liu & Jackson（2008）发现超过三分之一的被试在英语课堂上、面对众人讲话或考试时感到焦虑；外语焦虑程度越高，越不愿意进行语言交流，自我评价的语言水平也越低。Salim（2004）调查了67名七年级中学生的外语学习焦虑和语言学习效果的关系，发现二者呈显著负相关。Saito et al.（1999）发现被试的阅读焦虑与对阅读材料难度的感觉（perceptions）有关系，即感到难度越大，焦虑程度就越高；被试的阅读焦虑、一般语言焦虑越高，成绩就越低。张日、袁莉敏（2004）以315名非英语专业二年级大学生为研究对象，发现外语成绩及格组学生的外语焦虑水平显著低于不及格组学生，男女大学生的外语焦虑水平无显著性差异；外语焦虑与外语成绩呈显著负相关，性别、外语焦虑是外语成绩的显著预测变量。

近年来心理学专家研究表明，当前中学生的自我监控能力落后于学生个体其他方面的学习能力；中学生的自我监控能力在一定阶段不能自主

二语习得焦虑、自我控制与二语习得的相关研究

形成，需要有意识地培养（何文 2005）。这一研究结果对刚进入大学的大一学生具有重要启示。连榕、罗丽芳（2003）以115名中学学业优良生和中等生为研究对象，发现与学业优良生相比，学业成就中等生的自我监控水平显著低下。于国庆（2005）通过理论与实证分析，揭示了大学生自我控制的内部因素及其相互作用机制。该研究提出的理论及模型对二语习得领域学生自我控制的研究具有重要的理论意义和应用价值。于国庆（2004）专门针对中国大学生设计的自我控制调查问卷为相关实证研究提供了很好的研究工具。丁芳、武莹莹（2007）也发现学业中等生的自我监控学习能力与优等生相比明显偏低。

董奇、周勇（1994）研究了焦虑与行为控制之间的关系，发现焦虑对行为控制起阻碍作用，学习者的行为控制分数与焦虑的水平呈显著负相关。

但在众多的研究当中，针对大一学生所做的语言学习焦虑、自我控制与二语习得的相关研究较为少见。因此，本文尝试进行这方面的实证研究，试图以实证数据验证语言学习焦虑、自我控制能力对大一学生二语成绩的影响。

1.3 研究问题

本研究试图回答以下问题，并为教育干预提供依据：

1) 大一学生语言学习焦虑、自我控制感、高考成绩与他们的二语习得水平之间是否存在明显相关？

2) 二语水平不同的大一学生（高中低组）之间，其高考成绩、语言学习焦虑、自我控制感是否存在明显差异？

3) 高考成绩、语言学习焦虑、自我控制感这些因素当中，影响大一学生二语习得水平的主要预测因素有哪些？这些因素在多大程度上影响大一学生二语习得水平？

2. 研究方法

2.1 研究对象

本项研究的调查对象为浙江省一所地方性普

通高等学校非英语专业的大一学生（2007级），最终列入本次研究的受试学生总数为129人，其中男生30人，女生99人，参加受试时的平均年龄为19.7岁。学生所学专业包括工商管理、公共管理、会展、建筑、新闻、广告等。

2.2 研究工具

研究工具包括二语水平测试、二语习得焦虑问卷、二语习得自我控制能力问卷和高考英语成绩。二语习得焦虑问卷、二语习得自我控制能力问卷在二语水平测试前一周施测。

2.2.1 二语水平测试

采用2008年春季的一次相当于非英语专业全国大学英语四级考试（CET4）水平的模拟考试（以下简称“水平考试”）成绩作为测量学生二语水平的依据。为了测量本次水平考试的信度，考试结束五天以后，笔者采用同一套试题（只是题目编号重新排列）对部分被试进行再测（考试程序同前一次考试），结果显示平均分虽然高出2.6分，但两次测试结果的相关系数所代表的再测信度较高（Alpha=0.918）（秦晓晴 2003）。

2.2.2 二语习得焦虑问卷

“二语习得焦虑问卷”根据E. K. Horwitz编制的Foreign Language Classroom Anxiety Scale（FL-CAS）略加修改而成（问卷汉语译文转引自王才康2003）。FLCAS包含四个因素（担心、紧张不安、缺乏自信、害怕提问），具有良好的信度和效度，是一个可靠而有效的外语焦虑测评工具，它反映的是一种一般性的外语学习焦虑，而不仅限于外语课堂焦虑（王才康 2003；Cheng et al. 1999）。所以，FLCAS可以用作我们测量大一学生的二语习得焦虑的工具。量表共 33个项目。为了避免学生倾向于选择中间的答案，答卷选项由原来的Likert五级量表形式改为六级量表形式（详见附录1）。得分越高，表明被试的二语习得焦虑（以下简称“焦虑”）程度越高（部分问题反向设计，数据统计时进行了逆转）。用本研

刘凤阁

究采集的数据对该量表进行考察，结果显示问卷的四个因素之间具有正相关，问卷的Cronbach’s Alpha整体信度系数为0.911。

2.2.3 二语习得自我控制能力问卷

“二语习得自我控制能力问卷”根据于国庆（2004）博士论文中的“大学生自我控制调查问卷”改编而成（“二语习得自我控制能力问卷”，以下简称“自我控制”）。为了避免学生倾向于选择中间的答案，答卷选项由原来的Likert五级量表形式改为六级量表形式（详见附录2）。得分越高，表明被试的自我控制感越强（部分问题反向设计，数据统计时进行了逆转）。

首先对问卷的信度和效度进行检验。根据心理测量学的原理，采用本研究采集的数据考察该量表的信度，结果显示问卷的Cronbach’s Alpha 信度系数为.952。

效度验证主要是对问卷的构念效度（construct validity）和效标关联效度进行检验。前者是内部效度，运用因子分析方法检验；后者为外部效度，采用问卷内设计的一些正负效标检验（于国庆2004）。

将问卷中除了正负效标以外的题目进行探索性因素分析（KMO测度和Bartlett球体检验结果显示可以进行因子分析），共得到15个因子。通过对这些因子进行进一步归类，得到六大类：自我效能与外界环境认识、自我规划、自我执行、自我评估、自我激励、自我校正。为了检验以上六类成分是否测定了一个共同的构念，将以上六类成分进一步进行因子分析。KMO测度和Bartlett球体检验显示KMO测度为.882，显著水平为.000，可以进行进一步因子分析。查看总的解释方差表和碎石图，可以看出以上六大类因子测定了一个共同的构念（自我控制），它的总的解释方差为68.93%；在六个因素上的因子负荷分别为.72至.92之间。另外，自我控制问卷总分与上述六个维度分问卷的相关系数也在.723至.903之间，且达到统计显著。以上统计数据显示，题目内容较好地反映了二语习得自我控制的特质，题目的准确性较高，而因子之间的相关性也普遍较高，这说明将这些因子组合在一起形成一个二级因子从统计意义上讲是可行的。

问卷事先设计的正负效标可以用来检验问卷的外部效度（于国庆 2004）：如果自我控制问卷的总分和正性效标总分呈正相关，和负效标总分呈负相关，并达到统计显著的话，那么自我控制问卷具有较好的外部效度。用本研究采集的数据进行统计显示，自我控制问卷的总分和正性效标总分呈正相关，相关系数为.780，达到统计显著；自我控制问卷的总分和负效标总分呈负相关，相关系数为-.323，也达到统计显著。

因此，问卷的结构分析和外部效度等分析结果显示问卷的信度和效度都是可以接受的。

2.2.4 访谈

根据被试的二语水平成绩，对部分被试（随机抽取每个专业、不同二语水平的被试共18名）进行访谈，以加强对数据的解释力。

2.3 数据收集与分析

焦虑、自我控制调查问卷的正式施测在水平考试前一个星期内由笔者在课堂上进行。施测前首先向学生说明填写问卷的具体要求。参照陈亚轩、陈坚林（2007）的做法，为了对照学生的二语成绩进行相关研究，要求学生作答时填写真实姓名1。

1 一般情况下，考虑到社会称许性的问题，进行问卷调查往往采用匿名的形式。但这也同时产生一个问题：有些被试往往胡乱填填（典型的如：整个答卷全部选择某个答案）。所以，在问卷设计时，本文作者进行了一次Pilot study：请与被试同年级的另外一部分学生（分为A、B组，各16人），分别采用匿名和填写姓名的方式回答问卷问题；同时请任课教师对观察到的学生在课堂上和课后的焦虑感和自控能力进行等级打分（按照5 4 3

2 1级别打分）。然后将统计结果与教师打分进行相关分析，结果显示还是按照填写姓名答卷的方式所得的结果与教师评分更为接近。

问卷施测时，正值学生参加我校举行的CET4资格选拔水平考试，学校也制定了一些鼓励政策，这样学生的注意力焦点都放到CET水平考试的准备上，对真正提高自己英语水平的心情十分迫切。我们趁此机会对被试说明，本问卷是为了调查学生的实际情况以便有针对性地帮助他们。只有他们认真从实答卷，老师才能根据他们各自的实际情况在辅导时照顾到他们各自的个体差异，对他们才能真正有帮助。所以，基本上被试都能够从实填写。由于这些学生非常了解研究的意义和要求，整个过程非常配合，从而增加了本研究的信度和效度。

基于以上两点考虑，本文的调查问卷采用实名制。

二语习得焦虑、自我控制与二语习得的相关研究

但是，笔者向学生声明问卷结果仅用于研究，与学生的期末成绩无关且绝不公开个人资料，使学生放心作答，从而保证数据的真实性。

由于问卷的题目较多，为了不过多影响正常授课，同时为了避免被试产生厌倦心理，两份问卷分两次施测，第一次进行焦虑方面的问卷调查，第二次在3天后进行自我控制的问卷调查。参加问卷调查的学生有135人，但 6名学生未包括在本次研究统计中，原因是：1）有两位的问卷不合格：其中一份因多题选择两个答案而作废，另外一份因全部选择①而作废；2）3人没有全部参加两次问卷调查；3）另外1人没有参加本次水平考试。所以，最终确定129名同学作为本次研究的被试。

所有测量数据采用社会科学统计软件SPSS 16.0进行统计分析，共分四步进行。（1）原始数据的录入整理，包括对问卷中反向设计问题的逆转等；（2）描述性统计分析，包括各项测试的平均分、标准差、最高分、最低分、全距等指标；（3）相关分析；（4）回归分析。

3. 研究结果与讨论

3.1受试测量数据的描述性分析

本研究被试的水平考试成绩、高考成绩1、焦虑、自我控制的平均分分别为56.6，119.4，2.69和3.92，标准差、最低分、最高分、全距等其他统计数据见表1。

表1 水平考试成绩、高考成绩、焦虑、自我控制的描述性数据

人数全距最低分最高分平均分标准差

水平考试成绩12959.52483.556.612.5277高考成绩1293998137119.48.492

焦虑129 3.06 1.48 4.55 2.68730.6658

自我控制129 3.11 2.24 5.35 3.91880.5487

3.2 水平考试成绩与高考成绩、焦虑、自我控制的相关分析

相关分析显示（见表2），水平考试成绩与高考成绩、自我控制具有极其显著的正相关（相关系数分别为.592，.339，p<.001），与焦虑具有极其显著的负相关（相关系数为 -.402，p<.001）。表2还显示，焦虑与自我控制具有极其显著的负相关（相关系数-.466，p<.001）。

表2 水平考试成绩与高考成绩、焦虑、自我控制的相关分析（N=129）

水平考试成绩焦虑自我控制高考成绩.592***

焦虑-.402***1

自我控制.339***-.466***1注：***p＜.001

1 由于本研究被试所在学校为浙江省一所地方性高校，生源绝大部分都来自浙江省，所以“高考成绩”不存在不同省份阅卷老师评分标准不统一的问题，所以本研究未将高考成绩转换为Z分数计算。

刘凤阁

水平考试成绩与高考成绩的相关系数最大（.592），说明大一新生的二语水平与高考成绩关系极其密切，高考成绩对大一学生的二语水平影响较大，高考成绩越高，水平考试成绩也越好。通过对被试的访谈也证实了这一点。水平考试成绩与自我控制显著正相关，与焦虑显著负相关，说明自我控制感越强、焦虑感越低的学生，其二语水平越高。这一点比较好理解。自我控制能力较强的学生通常可以更好地进行自我规划、自我监控、自我评估和自我激励，即能够培养更强的自主学习能力，这对于大学学习是至关重要的。语言学习焦虑低者，能够更加自信地开展学习，而自信心对于二语习得具有特殊的重要意义（Woodrow 2006）。此外，焦虑与自我控制能力也有显著的负相关，即高焦虑会对人的行为控制起阻碍作用。以上结果通过下面的方差分析可以更好地体现出来。

3.3 水平考试成绩高分组、中等组、低分组的高

考成绩、焦虑、自我控制的方差分析

为了了解不同二语水平的大一学生之间，其高考成绩、焦虑、自我控制是否存在显著差异，本研究将被试按水平考试成绩降序排列，分为高分组（水平考试成绩从高到低排列的前25%）、低分组（水平考试成绩从高到低排列的后25%）、中等组（其余），然后对不同二语水平组间进行高考成绩、焦虑、自我控制的方差分析。方差齐性Levene检验结果表明单元格数据来自误差方差相同的总体（显著水平均大于.05），符合方差分析的齐性条件。其他结果报告如下：

高分组、中等组、低分组的焦虑平均分分别为2.36，2.68，2.94；自我控制平均分分别为4.13，3.90，3.78；高考成绩平均分分别为126，120，113。可以看出，二语水平高分组、中等组、低分组的高考成绩、自我控制也呈现同样的高中低顺序；三组的焦虑正相反，呈现低中高的顺序。这说明，二语水平高分组的高考成绩、自我控制的分数最高；低分组的高考成绩、自我控制的分数最低；二语水平高分组的焦虑最低，低分组的焦虑最高；中等组在各方面处于中游。

组间方差分析结果显示，三组中至少有两组之间在焦虑、自我控制、高考成绩方面差异显著（焦虑：F=7.603，p=.001；自我控制：F=3.876，p=.023；高考成绩：F=31.1，p<.001）。

多重组间对比显示，三组被试的高考成绩在各组之间均呈显著差异（显著水平为.000至.002之间）。高分组和低分组之间在焦虑、自我控制方面差异显著（显著水平分别为.001和.024），高分组与中等组之间、中等组与低分组之间虽然有差异，但未达到显著水平（显著水平均大于.05）。

二语水平高分组、中等组、低分组组间方差分析和组间多重比较结果进一步证实了3.2一节中的相关分析的初步线性关系判断：低焦虑、高自控的同学往往二语成绩较好；三组被试的高考成绩具有显著差别；二语水平高分组与低分组之间在自我控制感和焦虑感方面差异显著。这一结果与Salim（2004），张日、袁莉敏（2004），连榕、罗丽芳（2003），丁芳、武莹莹（2007）等的研究结果一致。

3.4 二语习得成绩相关变量的回归分析

在进行各种相关分析、方差分析、初步确定本研究中的二语习得的相关变量之后，我们对二语习得的相关变量进行了两次回归分析。

3.4.1 第一次回归分析

以水平考试成绩为因变量，高考成绩、焦虑、自我控制为自变量，以逐步进入法的方式对水平考试成绩进行回归分析（见表3和表4）。

回归分析显示，高考成绩、焦虑、自我控制都进入了回归方程。表3显示，高考成绩、自我控制、焦虑与水平考试成绩密切相关（复相关系数为.662），R2为.439。方差分析结果中的F统计量为32.587（p<.001），表明自变量高考成绩、自我控制、焦虑显著地解释了因变量水平考试成绩的方差。表4中高考成绩、自我控制、焦虑的Beta标准系数分别是.517、.180和-.178，其t值分别达到了显著水平（显著值分别为.000，.019和.024）。

二语习得焦虑、自我控制与二语习得的相关研究

表3 回归模型综述表

模型R复相关系数R2决定系数调整后的R2决定系数估计的标准误

1.592a0.3510.34610.13463

2.645b0.4150.4069.65414

3.662c0.4390.4259.49639

注：a. 预测因素：常数项，高考成绩

b. 预测因素：常数项，高考成绩，自我控制

c. 预测因素：常数项，高考成绩，自我控制，焦虑

表4 回归系数表a

非标准化相关系数标准化相关系数

模型偏相关系数标准误Beta标准系数

t值P值1常数项-47.69712.626-3.778.000高考成绩.874.105.5928.282.000 2常数项-64.04712.799-5.004.000高考成绩.818.102.5548.050.000

自我控制 5.874 1.572.257 3.736.000 3常数项-41.59515.970-2.605.010高考成绩.763.103.5177.428.000

自我控制 4.104 1.730.180 2.372.019

焦虑-3.348 1.465-.178-2.285.024注：a.因变量：水平考试成绩

3.4.2 第二次回归分析

董奇、周勇（1994）认为，焦虑对行为控制起阻碍作用，学习者的行为控制分数与焦虑的水平呈显著负相关。根据董奇、周勇的观点，在第二次回归分析中，以自我控制为因变量，焦虑为自变量，以强迫进入的方式对自我控制进行回归分析，以便检验本研究中焦虑对自我控制的影响（见表5和表6）。

表5显示，自我控制和焦虑密切相关（复相关系数为.466），R2为.217。方差分析结果中的F统计量为35.282（p<.001），表明自变量焦虑显著地解释了因变量自我控制的方差。表6中焦虑的Beta标准系数是 -.466，其t值达到了显著水平（p<.001）。

表5 回归模型综述表

模型R复相关系数R2决定系数调整后的R2决定系数估计的标准误

1.466a0.2170.2110.48731

注：a. 预测因素：常数项，焦虑

刘凤阁

表6 回归系数表a

非标准化相关系数标准化相关系数

t值P值模型偏相关系数标准误Beta标准系数

1常数项 4.9520.17927.649.000焦虑-0.3840.065-0.466-5.94.000注：a.因变量：自我控制

3.5 综合分析

综合以上分析的结果，根据各个回归方程中的标准系数，我们绘出高考成绩、自我控制、焦虑与水平考试成绩的关系模型图（见图1）。我们可以更直观地看到，高考成绩对水平考试成绩的直接影响为51.7%，自我控制对水平考试成绩的直接影响是18.0%；焦虑对水平考试成绩的直接影响是-17.8%。换句话说，高考成绩每增加一个单位，水平考试成绩就增加0.517个单位；自我控制每增加一个单位，水平考试成绩就增加0.180个单位；焦虑每增加一个单位，水平考试成绩就减少0.178个单位。此外，焦虑对自我控制的直接影响是-46.6%，可见，焦虑不但对大一学生的二语习得产生直接影响，还通过自我控制产生间接影响（从图1可以看到焦虑对二语习得的间接影响效应为-.466 * .18 = -.084）；自我控制不仅是外生变量，同时也是内生变量——自我控制不但直接影响大一学生的二语习得水平，还受焦虑的影响。

图1 高考成绩、自我控制、焦虑与水平考试成绩的关系示意图

对被试的访谈进一步从定性的角度证实了研究结论。访谈证实，高考成绩高，不仅为大学二语习得奠定良好的基础，也通过增强语言学习的自信心等方面间接影响其二语习得水平。高焦虑者往往将注意力放到老师、同学对自己的评价上，放到考试分数上，往往不能坚持学习计划，不能有效地监控学习行为，不能正确地自我评估，也不能很好地进行自我激励；而低焦虑者往往将注意力放到学习活动上，会把偶尔的一次挫折看作提高自己的“垫脚石”，他们常常可以坚持执行学习计划，通过学习日记等形式监控学习行为。所以，最终低焦虑、高自控的学生往往取得较好的二语成绩。

通过对二语成绩高分组与低分组的访谈结果进行对比，我们进一步发现焦虑对自我控制当中的自我执行、自我激励维度影响较大，从而进一步影响二语成绩。为了排除高考成绩的影响，我们在18名访谈对象中特别挑选了高考成绩相差不到2分、本次水平考试成绩却分别列入高、低分组的4名同学（其中高分组2名，低分组2名）进行重点关注。我们发现二语成绩低分组的同学往往无故地推迟学习计划或学习任务的完成，他们总是努力计划学习，但又推迟学习活动。特别是低分高焦虑者更是无限期地推迟学习任务的完成。他们往往由于担心考试失败、害怕课堂提问、担心负面评价等焦虑意识延迟学习任务的执行。回避和逃避也是焦虑者的典型行为。回避行为经常被高焦虑者当作自我保护策略以减少他们的紧张和痛苦；当不可能回避学习任务时(如临近考试或被老师提问时)，高焦虑者常常采取被动应付的办法，自尊心受损,自信心下降，学习结果可想而知。而那些高分低焦虑

二语习得焦虑、自我控制与二语习得的相关研究

者往往能够按时执行自己或老师指定的学习任务，并采取独特的自我激励策略和行为，最终获得理想的学习效果。

以上研究结果表明，自我控制、焦虑对大一学生二语成绩有重要影响。在当今社会，独立学习、主动获取新知识，同时又具备一定的自我监控、调节能力，是对人才的基本要求。提高自我控制能力无论对于学习本身还是个人的全面发展都是必不可少的。但是在我们的教育实践中，人们往往忽视对学生自我控制能力的培养。因此，在大一阶段，我们就要考虑通过训练学生非智力因素的调节能力来提高大学阶段二语习得的适应性。同时，已有研究也表明，社会支持可以有效地降低个体在应激过程中的痛苦水平。良好的社会支持可以提高学生的自信心，有效缓解大学生的焦虑程度；社会支持程度越大，焦虑越不明显（唐海波 2008）。

因此，教育者有必要以适当的教育观为指导，在学生自我控制、焦虑感控制方面采取一些教育干预措施：

1) 教育者应转变以往只注重语言教学内容、不注重学生非智力因素的发展的被动教育观。教育者应该帮助学生成为能调节焦虑情绪、进行自我控制学习过程的主体。在二语习得的过程中，使其变被动接受为主动参与，充分调动学生语言学习的积极性，发挥他们的主体性作用。

2) 自我控制能力不仅表现为行为操作，也能发展成为稳定的个性品质。因此，教育者要促进学生形成良好的二语习得习惯，培养良好的、具体的、可操作的非智力因素监控方式，使他们学会如何学习。

3) 使学生明白他们在大一阶段的任务不仅仅包括学会一些语言基础知识，更重要的是能够学会有计划地组织二语习得活动，能自我指导、监控和评价自己的二语习得过程；在具体的二语习得过程中能够根据学习内容和形式建构有利于自己学习的环境，调节焦虑情绪，培养较高的语言学习自我效能感。

4) 教师应当自觉地通过这些重要的研究发现增进对语言焦虑和自我控制的认识，努力为学生创造一个和谐的语言学习环境，同时帮助学生降低二语习得焦虑感，提高学生自我控制能力，最终达到促进学生二语习得的目的。

4. 结论

本研究对大一学生的自我控制、焦虑及其相关因素（高考成绩）与二语习得的关系进行了实证调查，对它们之间的关系进行了较为深入的探讨，对影响大一学生二语习得水平的主要预测因素（高考成绩、自我控制、焦虑）和预测程度有了一定的了解和认识。结论如下：

1) 大一学生自我控制感、高考成绩与大一学生二语习得水平之间存在显著正相关；大一学生焦虑与二语习得水平之间存在显著负相关；焦虑与自我控制感之间存在显著负相关。

2) 在自我控制感和焦虑感方面，二语水平高分组与低分组之间差异非常显著，高分组与中等组之间、中等组与低分组之间无统计意义上的显著差异。三组的高考成绩之间有显著差异。

3) 高考成绩、焦虑、自我控制感可以显著预测大一学生二语习得水平。高考成绩、自我控制、焦虑对水平考试成绩的直接影响分别为51.7%，18.0%，-17.8%。此外，焦虑对自我控制的直接影响是-46.6%，焦虑还通过自我控制对大一学生的二语习得产生间接影响，其间接影响效应为-8.4%。

本研究尚存一些局限性：

1) 由于研究条件所限，本研究测量二语习得水平的测试没有包括口语；此外，研究被试的样本还不够大，进一步的研究还需要在更多的异质性样本中进行验证。

2) 本研究没有进行纵向动态的研究，今后的研究应该进行历时对比跟踪研究（如采用类似文秋芳（2001）的跟踪调查方法），以探索大学不同学习阶段学生焦虑、自我控制感的变化对二语习得的影响。

3) 由于篇幅所限，影响大一二语习得的其他学习者因素（如动机等）没有在本文展开。将这些因素共同纳入影响大一乃至其他二语习得阶

刘凤阁

段的研究模型进行探讨，会使我们的研究更有意义。今后的研究可采用结构方程模型等研究工具，把更多的相关因素纳入研究模型，探讨学生的诸多学习者因素之间的相互关系以及它们与二语习得水平之间的关系。

参考文献

Bachman, L. F. 1999. Fundamental Considerations in Language Testing [M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press. 107.

Bachman, L. F. & A. Palmer. 1999. Language Testing in Practice [M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press. 62.

Cheng, Yuh-show, E. K. Horwitz & D. L. Schallert. 1999.

Language anxiety: Differentiating writing and speaking components [J]. Language Learning 49 (3): 417-446.

Ganschow, L., R. L. Sparks et al. 1994. Difference in language performance among high, average and low-

anxious college foreign language learners [J]. The Modern Language Journal 78: 41-45. Horwitz, E. K. 2001. Language anxiety and achievement [J].Annual Review of Applied Linguistics21: 112-126.

Kondo, D. & Ying-Ling Yang. 2004. Strategies for coping with language anxiety: The case of students of English in Japan [J]. ELT Journal 58 (3): 258-265. Liu, M. H. & J. Jackson. 2008. An exploration of Chinese EFL learners’ unwillingness to communicate and foreign language anxiety [J]. The Modern Language Journal 92: 71-86.

Montgomery, C. & T. Spalding. 2005. Anxiety and perceived English and French language competence of education students [J]. The Canadian Journal of Higher Education 35 (4): 1-26.

Putwain, D. W. 2007. Test anxiety in UK schoolchildren: Prevalence and demographic patterns [J]. British Journal of Educational Psychology 77 (3): 579-593. Rogers, C. 1969. Freedom to Learn: A View of What Education Might Become[M]. Columbus, OH: Charles E. Merrill.

Saito, Y., T. J. Garza & E. K. Horwitz. 1999. Foreign language reading anxiety [J]. The Modern Language Journal 83 (2): 202-218.

Salim, Abu-Rabia. 2004. Teachers’ role, learners’ gender

differences, and FL anxiety among seventh-grade

students studying English as an FL [J]. Educational

Psychology 24 (5): 711-721.

Spolsky, B. 2000. Conditions for Second Language Learning [M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language

Education Press. 21, 115, 207.

Stern, H. H. 1999. Fundamental Concepts of Language Teaching [M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language

Education Press. 338.

Woodrow, L. J. 2006. A model of adaptive language learning [J].The Modern Language Journal 90:

297-319.

Yan, J. X. & E. K. Horwitz. 2008. Learners’ perceptions of how anxiety interacts with personal and instructional

factors to influence their achievement in English:

A qualitative analysis of EFL learners in China [J].

Language Learning 58 (1): 151-183.

陈亚轩、陈坚林，2007，网络自主学习成绩与自我效能感的相关性研究[J]，《外语电化教学》（4）：

32-36。

成艳萍、何奇光、韩晓立，2007，英语课堂焦虑对大学生口语表达的影响[J]，《语言教学与研究》（1）：89-95。

丁芳、武莹莹，2007，学业中等生自我监控学习能力的特点及其培养[J]，《江西教育科研》（2）：

98-100。

董奇、周勇，1994，论学生学习的自我监控[J]，《北京师范大学学报》（社会科学版）（1）：8-14。

范琳，2007，《二语习得与外语教学研究》[M]。青岛：中国海洋大学出版社。20-21。

范琳、高德新，2005，情绪调节教学模式与第二语言课堂焦虑调控[J]，《四川外语学院学报》（2）：

134-138。

何文，2005，关注学生自我监控能力的形成与发展[J]，《天津教育》（8）：51。

连榕、罗丽芳，2003，学业成就中等生和优良生的成就目标、自我监控与学业成绩关系的比较研究

[J]，《心理科学》（6）：1043-1046。

秦晓晴，2003，《外语教学研究中的定量数据分析》[M]。

武汉：华中科技大学出版社。75。

苏筱玲，2007，论外语自主学习中自我监控能力的培养[J]，《四川外语学院学报》（5）：128-131。

唐海波，2008，大学生焦虑易感性—应激模型的实证研究。博士学位论文[D]。长沙：中南大学。30。王才康，2003，外语焦虑量表（FLCAS）在大学生中的测试报告[J]，《心理科学》（2）：281-284。

王守宏，2006，对大学新生外语自主学习能力培养的思考[J]，《黑龙江高教研究》（2）：165-166。

二语习得焦虑、自我控制与二语习得的相关研究

王银泉、万玉书，2001，外语学习焦虑及其对外语学习的影响——国外相关研究概述[J]，《外语教学

与研究》（2）：122-126。

文秋芳，2001，英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点[J]，《外语教学与研究》（4）：

105-110。

于国庆，2004，大学生自我控制研究。博士学位论文

[D]。上海：华东师范大学。10，217-218，146。于国庆，2005，大学生自我控制研究[J]，《心理科学》（6）：1338-1343。张日、袁莉敏，2004，大学生外语焦虑、自我效能感与外语成绩关系的研究[J]，《心理发展与教育》（3）：56-61。

作者简介

刘凤阁（1966—），浙江万里学院副教授、上海外国语大学在读博士生。研究方向：二语习得、应用语言学。电子邮箱：liufengge66@https://www.360docs.net/doc/284523581.html,

附录1 二语习得焦虑问卷

亲爱的同学：为了更好地了解同学们目前的英语学习状况，请您填写本问卷。请您根据自己的实际情况填写。调查结果与老师给您的学业成绩无关。我们将对您提供的情况保密。非常感谢您的支持与合作！

每题有六个选择：“完全符合=⑥”，“大部分符合=⑤”，“基本符合=④”，“不确定=③”，“部分符合”=②，“完全不符合=①”。请根据您的实际情况选择相应的数字打勾。

姓名；学号；院系；专业；出生年；性别：男（），女（）

完全不符合部分

符合

不确

定

基本

符合

大部分

符合

完全

符合

1. 在英语课外说英语很没有信心①②③④⑤⑥

2. 英语课上担心自己会犯错①②③④⑤⑥

3. 英语课上老师叫我时会发抖①②③④⑤⑥

4. 英语课上没听懂老师用英语说什么时会感到害怕①②③④⑤⑥

5. 上英语课使我感到烦恼①②③④⑤⑥

6. 上英语课时在想一些和课堂内容无关的事①②③④⑤⑥

7. 一直在想其他同学的英语比自己好①②③④⑤⑥

8. 对英语课上的一些小测验感到紧张①②③④⑤⑥

9. 英语课上做没有准备的发言时感到恐慌①②③④⑤⑥

10. 担心因为英语不及格带来的后果①②③④⑤⑥

11. 不明白为什么有些人对英语课这么害怕①②③④⑤⑥

12. 英语课上很紧张以致知道的东西都忘了①②③④⑤⑥

（待续）

刘凤阁

完全不符合部分

符合

不确

定

基本

符合

大部分

符合

完全

符合

13. 英语课上不愿自愿发言①②③④⑤⑥

14. 和同是学英语的人说英语使我感到紧张①②③④⑤⑥

15. 听不懂老师所讲时会很不自在①②③④⑤⑥

16. 对英语准备得很充分，还是感到焦虑①②③④⑤⑥

17. 希望最好不用去上英语课①②③④⑤⑥

18. 在英语课上发言很自信①②③④⑤⑥

19. 英语老师要纠正我错误时很害怕①②③④⑤⑥

20. 老师点到名字时感到心跳得很厉害①②③④⑤⑥

21. 英语考试准备得越多越觉得没底①②③④⑤⑥

22. 为英语课做好准备觉得有压力①②③④⑤⑥

23. 觉得其他同学的英语比自己好①②③④⑤⑥

24. 在其他同学面前说英语很自信①②③④⑤⑥

25. 英语课的进度很快，担心跟不上①②③④⑤⑥

26. 上英语课使我感到紧张和不安①②③④⑤⑥

27. 在英语课上发言时感到紧张不安①②③④⑤⑥

28. 去上英语课的路上感到很轻松①②③④⑤⑥

29. 听不懂英语老师说什么感到很不安①②③④⑤⑥

30. 学英语要学那么多规则使人害怕①②③④⑤⑥

31. 说英语时担心别的同学取笑①②③④⑤⑥

32. 和同是学英语的人说英语不那么紧张①②③④⑤⑥

33. 老师问我事先没有准备的问题时感到紧张①②③④⑤⑥附录2 二语习得自我控制能力问卷

亲爱的同学们：这是一份关于大学生英语学习的研究性调查问卷。我们保证调查所得的数据仅用于学术研究，不会对你们的学业成绩有任何不良影响，请不要顾虑。答案没有对错和好坏之分，只需反映真实情祝。测试结果将以综合信息的形式出现，不会涉及任何个人信息。每题有六个选择：“完全符合=6”，“大部分符合=5”，“基本符合=4”，“不确定=3”，“几乎不符合=2”，“完全不符合=1”。请根据您的实际情况选择相应的数字画圈。比如您认为“基本符合”，则在4上画一个圈④，其余类推。请您：a）每题只选一个答案；b）每题都须回答，不要遗漏。谢谢!

（接上表）

二语习得焦虑、自我控制与二语习得的相关研究

一般项目（请填写或在括号里打勾）：

姓名；学号；院系；专业；出生年；

年级：大一（）大二（）大三（）大四（）性别：男（）女（）

序号完全

符合

大部分

符合

基本

符合

不确定

几乎不

符合

完全不

符合

1我深信人有巨大潜能，有能力应对各种英

语学习上的困难和挑战。

654321

2我深信人有自我意识，能够对自己的英语

学习负责。

654321

3我感到在就业市场双向选择、竞争发展的

今天，毕业生的前途命运与英语水平息息

浅析大学生英语写作中的母语迁移现象

最新英语专业全英原创毕业论文，都是近期写作英语写作中教师的书面反馈二战后大萧条对美国社会福利的影响应酬语的中英文比较环保宣传语翻译中的文化介入英语体育新闻的翻译论高中英语教师专业化水平的提升压力下的优雅?—美国当代战争小说与电影中的人性浅析《野性的呼唤》中的“野性”与“人性” 《百万美元宝贝》中麦琪性格男性化形成原因分析 A Comparison of the English Color Terms 论詹姆斯乔伊斯《阿拉比》的精神顿悟文档所公布均英语专业全英原创毕业论文。原创Q 805 990 74 9 An Analysis of The Woman Warrior from the Perspective of Construction of Discrete Identity in Chinese American Community An Analysis of Barack Hussein Obama’s Ethical Appeal and it Impact on Audiences 对约瑟夫.康拉德小说《进步前哨》中人物关系的分析《喧嚣与骚动》的创作技巧研究论“冰山原则”在《白象似的群山》中的应用爱米丽的挣扎与终结——论《献给爱米丽的一朵玫瑰花》中爱米丽毁灭的间接和直接原因中西方婚礼习俗的差异论《儿子与情人》中保罗的爱情悲剧《七宗罪》的人性解剖谈中国唐诗中数字的翻译消费主义视角下看《麦琪的礼物》中的男女主人公书面语言输入与输出对英语词汇习得的影响从意象看《喜福会》的主题浅析英汉基本颜色词之文化内涵－－以“白”与“黑”为例电影《肖申克的救赎》中的救赎主题分析汉英翻译中的多余词现象影响英语阅读理解效率的非语言因素浅谈英汉谚语的翻译——从跨文化角度出发 Angelic devil: an analysis of the image of Catherinein Wuthering Heights 《绝望主妇》人物语言个性化翻译浅析从翻译审美分析食品品牌名称翻译的原则及策略浅析《紫色》中西丽的成长蜕变对当今女性的启示苔丝的悲剧成因浅析海明威笔下的另类反英雄——评《艾略特夫妇》和《雨中的猫》中的男性形象《老人与海》中的系列意象探究从原型批评角度浅析《小伙子古德曼?布朗》思维导图在初中英语阅读教学中的应用论托尼?莫里森《宠儿》的哥特式元素美国价值观在电影《当幸福来敲门》中的体现

本课题国内外研究现状分析

. Word资料●本课题国外研究现状分析教育科研立项课题如何申报与论证博白县教育局教研室朱汝洪发布时间： 2009 年 4 月 2 日19 时24 分一、课题申报的基本步骤第一步：阅读各级课题申报通知，明确通知的要求；第二步：学习研究课题管理方面的文件材料；第三步：学习研究《课题指南》，确定要申报的课题（可以直接选用《课题指南》中的课题，也可以自己确定课题）；第四步：组织课题组，认真阅读关于填表说明的文字，研究清楚课题《申请评审书》各个栏目的填写要求；第五步：根据《申请评审书》各栏目的要求分工查找材料和论证；第六步：填写《申请评审书》草表；第七步：研究确定后，填写《申请评审书》正式表（一律要求打印）；第八步：按要求复印份数；第九步：按要求签署意见、加盖公章；第十步：填写好《课题申报材料目录表》；第十一步：按时将《申请评审书》《课题申报材料目录表》和评审费送交县教研室科研组转送市教科所（也可以直接送市教科报，但必须报县教研室备案）。

二、教育科研课题的选题1、课题的选题方法。一是从上级颁发的课题指南中选定；二是结合学校的实际对课题指南中的课题作修改；三是完全从学校的实际出发确定课题。 2、课题的选题要依据的原则。一是符合法规和政策；二是切合当地和学校实际；三是适合教师的水平和能力；四是切中当前教改热点。 3、课题名称的规表述。 ①研究，如小学生学习兴趣培养的研究。 ②实践与研究，如高中学生探究性学习的实践与研究。 ③应用研究，如合作学习理论在初中语文教学中的应用研究。 ④实验与研究，如杜郎口模式的实验与研究。 ⑤探索与研究，如农村寄宿制小学学生管理的探索与研究。三、立项课题的论证例说（以2009 版市课题申报表的要求为准）1、课题论证的含义。课题论证，也叫论证与设计、设计与论证，是对所要申报的课题的选题依据、研究目标、研究容、研究重点、研究难点、研究思路、研究步骤、研究条件等进行的阐述与设计。 2、课题论证的包括的容。不同级别的课题申报表（课题申请、评审书）要求有所不同，但基本上包括两大方面的容：一是关于本研究课题的论证，二是关于对课题实施的论证。 3、课题论证例说。

英汉句法结构的差异及其对翻译的启示

英汉句法结构的差异 14商贸英语2班15 吴楚楚摘要：中西方思维模式的不同和英汉两种语言本身的差异导致了这两种语言的句法结构存在很大差异。英语句法重形合，树形结构；汉语句法重意合，线性结构。深刻理解两种语言句法结构的不同特点能够为我们在进行两种语言转换时提供重要的指导意义。关键词：英汉；句法结构；差异前言英汉两种语言的句法结构存在很大差异。我们常说，英语重形合，句子成树形结构，汉语重意合，句子成线形结构。英汉句法结构到底有何不同？两者为何存在如此大的差异？只有理解了这些问题，才能对我们进行两种语言之间的转换提供指导意义。 1、英汉句法结构的差异英语的句法结构特点是形合，强调句际之间、句内各成分之间要用形式逻辑关系词连接。我们知道，英语句子具有严格的句法结构，名词的性、数、格，谓语动词的时态语态，以及主从句之间的关系代词，关系副词等都是把句子连接起来的纽带，由此英语句子在一定的框架内，就形成了以主谓为主干，其他修饰语或限定语成分为旁支的树形结构。因此在汉译英时，我们一定要注意补充必要的限定语或连接词，保证译出的英语句子是完整的，通顺的。而汉语的句法结构特点是意合，强调意义关联，以语义为中心，句法结构不必完备，而且也不需要使用诸如连接词等衔接手段，正如申小龙先生所指出，汉语句法特点是重意会、重流动、重具象、重虚实。[3]因而，汉语句子则形成了一种线形结构，没有主谓框架的限制，往往逐步交代，逐层铺开，节奏简洁明快。因而在英译汉时，不要拘泥于原文的结构，而是要尽量符合汉语的特点。 2、英汉句法结构差异的原因我们知道，语言和思维的关系密不可分，两者相互影响，相互作用。语言是思维的工具，是思维的载体，“没有语言，思维无以定其形，无以约其式，无以证其实”[1]，而思维模式又影响着语言的使用，英汉两种不同的思维模式势必会影响英汉两种语言不同的句法结构。大体而言，西方人偏向于抽象思维，逻辑性和分析性强，长于精确，因而英语句子有着严格的形式要求，需要在一定的语法框架内表达，力求客观，理性，精确。而东方人偏爱具象思维，注重直觉和整体性，跳跃性强，因而句子灵活多变，没有严格的形式要求。除了不同的思维方式对两种语言的影响之外，两种语言本身的特点也造就了它们各自不同的句法结构。英语是一种形态语言，“英语字母—因素组合使得英语的词具有形态发生能力，从而使英语语法结构显性化，具有比较易于把握的形式程式。汉语构词十分方便：可以实现字与字的直接组合，汉字不具备发生形态变化的条件，从而与意义挂上了钩，表义性加强了。”[2] 3、英汉句法结构的差异对翻译的启示英汉形合和意合之间的转换实际上就是英汉树形结构和线形结构的句法结构的转换。由于英汉句法结构的差异，英译汉时由树形结构向线形结构的转换可初步归纳为一种句子结构的“分散”，即从有主干变为无主干，焦点变为散点，由层层相扣（内包）变为句段相承的疏散铺排。汉译英则相反，是一种句子结构的“聚合”，即变松散为紧密，分主次，抓焦点，将铺排的句读纳入一定的构架之中。[4]

二语习得定性研究方法述评[1]

[收稿日期]2000-06-12 [作者简介]庞继贤(1953-)男,浙江宁波市人,浙江大学外国语学院教授,主要从事二语习得、语言学方法论和语言理解的认知理论研究;王敏(1972-)女,陕西安康人,浙江大学外国语学院外国语言学与应用语言学专业硕士研究生。二语习得定性研究方法述评庞继贤,王　敏 (浙江大学外国语学院,浙江杭州310027) [摘　要]在国外,应用语言学研究开始越来越注意到定性研究的重要性,改变了定量研究几乎一统天下的局面。在我国,定性研究也开始逐步得到应用语言学界的重视。本文在定性研究与定量研究方法对比的基础上,从哲学基础、过程、特点等方面对定性研究进行了深入的探析,指出定性研究方法为二语习得研究提供了非常有价值的手段。 [关键词]定性研究;二语习得;定量研究 [中图分类号]　H08 [文献标识码]　A [文章编号]　1008-942X (2001)02-0138-06 Q ualitative R esearch Method in Second Language Acquisition Studies :a Critical R evie w PANGJi 2xian ,W ANG Min (School o f Foreign Language Studies ,Zhejiang University ,Hangzhou 310027,China ) Abstract :In the W est ,there is a gradual shift of em phasis from quantitative research method to qualitative research method in ap 2 plied linguistics.The near dominance of quantitative methods has thus begun to change.The field of applied linguistics in China has als o recognized the im portance of this research paradigm.Based on a com parative analysis of these tw o methods ,the present paper ex 2 amines the process and characteristics of this research tradition from a philos ophical basis.It is our contention that qualitative method 2 ology offers an im portant tool in the realm of second language acquisition studies. K ey w ords :qualitative research method ;second language acquisition ;quantitative research method 近十年来,二语习得研究已逐渐由简单粗糙的印象型、感觉型的经验总结或主观的思辨性研究转向有数据、有统计、有分析的以定量为特征的实证研究。但是,在一片定量的欢呼声中,另一种重要的研究方法———定性研究(qualitative research method ),却未能引起人们的足够重视,在我国应用语言学界更是如此。据统计,在1988-1997年国内四种核心外语期刊所发表的学术论文中,属定性研究的仅占2%[1]。许多人对定性研究方法存在种种误解,有人甚至将定性研究方法等同为“非定量研究”,是与定量研究相对立的非科学的方法。事实上,定性研究是指那些以访谈、观察等系统的第一手资料为基础的材料性研究(em pirical studies ),同定量研究一样,是一种具有科学精神和坚实的理论支撑的科学探究方法。本文在定性与定量研究方法对比的基础上,从步骤、研究过程及其在外语或二语习得研究中的应用等几个方面探析定性研究在应用语言学研究中的地位和价值。一、定性与定量研究方法对比定性研究与定量研究的哲学基础完全不同。定量研究强调世界万物的因果关系,认为一切事　第31卷第2期 2001年3月浙江大学学报(人文社会科学版)Journal of Zhejiang U niversity(H um anities and Social Sciences)V ol.31,N o.2M ar.2001

浅析英语学习焦虑

龙源期刊网 https://www.360docs.net/doc/284523581.html, 浅析英语学习焦虑作者：蔺雪峰来源：《青年与社会》2018年第16期【摘要】本文通过对学生外语学习焦虑原因的分析，提出了应对外语听力学习焦虑的相关对策。【关键词】高职学生；学习焦虑随着外语教学研究的不断深入，外语教学的首要任务是“学”，其次是“教”。以“教师为主导”的教学模式正在被以“学生为中心”的教学理念所取代。随着语言教学的重点转到以学习者为中心，焦虑这一情感因素也逐渐受到教育者的重视。焦虑是人通过神经系统对紧张、忧虑、胆怯、担忧的一种主观感受。而外语学习焦虑则是由于语言学习过程中的独特性引起的，它是学习者在外语课堂学习中产生的关于学习者的自我知觉、信念、感受和行为的一种情结。本文通过高职英语课堂的焦虑现象的调查分析，指出需要改进对策。一、研究方法（一）调查对象本次调查的对象是包头职业技术学院电气系217331.217232两个班共计91名学生.相对于本人教授的其它班级，这些学生英语基础更好，学习主动性更强，因此，英语学习产生的焦虑感也更突出.他们学习英语都有6-9年的时间，高考入学成绩90分以上- 8%，80-90分占13%，70-80分占41%，60-70分占28%，40-60分占10%.调查问卷是英语教师在课堂上要求他们完成的。（二）调查方法你认为其他同学的英语学习能力比自己强？是差不多否你是否会在英语课堂上主动发言？是不确定否在上课时，如果你发现听不懂老师讲的某些内容时，你们是否会焦急？是否当课堂上被老师点名回答问题时，你是否会感到紧张？是否如果你没有准备而又被突然要求在课堂上发言时，是否会惊慌？是无所谓否你是否觉得上英语课比上其它课轻松？是否

英汉对比研究综述

英汉对比研究综述摘要：本文是对英汉对比研究进行综述。文章首先阐述了比较语言学和对比语言学的异同，继而回顾了我国英汉对比研究的历史与现状，讨论了英汉对比研究的实用价值以及宗旨和目标，最后论述了对比研究是理论和方法。关键词：对比研究、异同、历史与现状、实用价值、宗旨目标、理论方法正文：近年来，我国与外国的交往日益频繁，国内出现了外语热，而外国也出现了汉语热。这种局面大大促进了我国的外语教学、对外汉语教学以及翻译事业，也有力地推动了我国对比语言学的研究。人们在外语教学中逐渐认识到，要学好外语，必须了解其特点，最有效的方法就是与母语的特点作比较。熟悉外语和母语的特点，并加以科学对比，分析其差异的因素，这无疑将有助于确定教学中的重点和难点，增强教学的预见性和针对性，从而提高教学的效果。一、比较语言学和对比语言学 “对比”和“比较”在语言研究和语言实践中是经常出现的字眼，常被混为一谈。其实作为学科，它们有着本质的区别，比较语言学，又称历史比较语言学，是一门把两种或两种以上语言放在一起加以共时比较或把同一种语言进行历时比较的学科。它旨在重构原始语，理清语言之间的亲属源流关系，阐述它们的体系和特质，最终建立其谱系关系，比较语言学的目的主要是求同。对比语言学属于共时语言学，它是对两种或两种以上的语言作共时的、常为静态的考察和分析，指出它们中各个层次，即语音、词汇、语法、语义、篇章等之间的相似之处和不同之点，并努力运用哲学、心理学、民族学等各学科的知识与理论去阐释这些不同之点所产生的根源的学科。对比语言学的主要目的是觅异。作为研究方法，“对比”和“比较”是密不可分的，人类研究事物、认识事物离不开比较，对各种语言现象的阐释是建立在比较分析之上的。“只有比较才能看出各种语文表现法的共同之点和特殊之点。”要对比必须进行比较，因为“一种事物的特点，要跟别的事物比较才显出来”。所以，“对比”与“比较”是你中有我、我中有你，互相依赖的关系。二、英汉对比分析的历史及现状英汉对比研究作为语言学的一个分支，兼具有理论语言学与应用语言学的性质，其任务主要是对英汉两种语言进行共时和历时的对比研究，描述并解释英汉语之间的异同，并将研究成果应用于语言研究和其他领域。英汉对比研究应分为三个层次：语言的表层结构；语言表达方法；语言哲学。从学科上看，英汉语言对比可分为英汉对比语言学、英汉翻译学和英汉对比文化学三个学科。从实践上看对比语言学也是两个方向：一个是理论研究方向；一个是应用研究方向。在国外真正进行英汉语言对比的首推赵元任，他1933年撰文对汉语和英语语调进行了对比。国内的英汉或汉英语言对比研究可追溯到1898年出版的马建忠的《马氏文通》和严复的《英文汉估》。根据中国英汉语比较研究会的老会长刘重德先生的观点我国的的对比研究史可以分为三个时期：1898—1949年可称为英汉对比研究的第一时期，从马建忠的《马氏文通》和严复的《英文汉估》算起，到四十年代末。这期间，英汉对比研究从草创到发展，成绩显著。 “虽有移植的问题，但其中包含着认真的鉴别和自己的独特创造，对汉语语言学的建立做出了巨大的贡献，开创了择善化用的传统。”这种评价应该说是恰如其分的。1949 —1976年是

一、本课题研究的理论和实际应用价值,目前国内外研究的现...

一、本课题研究的理论和实际应用价值，目前国内外研究的现状和趋势（限 2 页，不能加页）（一）理论价值（ 1）自译活动是一个特殊而显著的翻译现象。由于学术体制与政策的原因，中外翻译史的研究通常只关注单语作家和译他译者，而且自译本身的相关概念很难做出科学界定，所以在很长一段时期以来自译没有引起翻译理论界应有的重视。通过对自译理论基础、本质特性、运作机制、标准策略等分析研究，有利于人们认识和关注自译活动，确立自译研究的学术地位，从而推进自译理论与实践研究，进一步丰富和发展翻译理论。（2）研究文学自译现状，探究文学自译的产生和发展，有利于廓清自译的概念和内涵。借助对自译作家及其作品的分析研究，并通过梳理自译理论，旨在分析出自译这种翻译方式存在的特殊性，以及发现其对翻译研究的理论价值和启示，并希望能指导翻译实践，揭示文学自译在翻译研究中的实际价值和理论意义。（3）译者的创作与翻译思想决定着翻译的过程。自译作家的创作与翻译思想在其自译作品中有着明显体现。自译作家的创作在语汇、句式、节奏等语言形式上对翻译有促进。其创作为翻译提供了丰富的语汇，特别是在翻译中遇到难以解决的问题时，以前的创作可以为其带来灵感。（4）自译者的翻译与创作相互影响，相互调和。主要表现为译中有作、亦译亦作和作中有译等三种情况。由于翻译与创作存有互动，所以译作与创作之间存在巨大相似性。（二）实际应用价值（1）研究自译者的自译行为及其自译作品，目的在于分析出自译这种翻译方式存在的特殊性并揭示其本质属性，不仅能丰富翻译研究内涵，还能揭示自译在翻译理论中的价值和意义。（2）本项目以文学自译研究为主题，并选取我国著名自译作家林语堂、白先勇、张爱玲、萧乾等四位自译作家为例，通过考察其个人创作观与翻译观，对比分析其自译作品是如何在各自创作观与翻译观的引导下得以实现的，试图解释翻译过程即译者是如何进行自译的？自译和译他究竟有何不同？进而试图揭示同为“环境性转换语者”的自译家们的自译活动有何“共性”与“个性”。这对推动文学自译的发展，具有重要的理论意义和学术价值，对翻译理论建设有一定的意义。（3）在国内翻译领域中，对自译研究较少。通过本项目研究，可以启发更多学者从理论上对自译这一领域进行更深入的探索和研究。（三）国内外研究现状和趋势述评在国外，自译活动历史悠久，国外学者主要在三方面进行了研究：（1）关于自译定义。对自译下过定义的主要有 Grutman（ 2004）、Popovic（ 1976）、Whyte（ 2002）等学者。其中 Grutman 的定义不仅“准确” ，还超出关于自译是否是真正翻译的讨论，深入到自译更为广泛的层面。他不仅认为自译是“翻译自己作品的行为或者是这样一种行为的结果” ，指出了自译可指翻译过程也可是翻译结果，并暗示自译常常用于文学翻译，还将自译分为即时自译和延时自译两种状态，并强调自译文本的内部互文关系。更具参考价值。（ 2）双语写作视域的自译理论。西方自译研究一个显著特点是立足双语写作视角，如Fitch （1988）、 Beaujour （ 1995）、 Beatson （ 1999）、 Scheiner （ 2000 ）、 Liberman （ 2005）、 Trzeciak （ 2005）、 Hokenson & Munson （ 2007）等。最值一提，Hokenson & Munson （ 2007）将自译文本和自译者同时并置于西方中世纪以来的社会和学术发展史中，从自译实践活动描述和自译理论分析两个角度，详述了西方翻译史上自译现象：①首次清晰梳理了西方自译史并科学划分为中世纪与文艺复兴时期（ 1100-1600 ）、近代时期（1600-1800 ）和现当代时期（1800-2000 ）等三个发展阶段。 ②对自译与双语写作进行平行研究，认为自译文本的关系可以视作在一个转化性语者的共同带中，以文化间代表的方式展现了两个文本间的策略性关系。如果把自然双语者称为自然性双语习得者，那么自译者则可称作策略性双语习得者。这一视角为双语和自译研究提供了新思路。③从“作者中

(完整版)心理学研究方法

福建省高等教育自学考试应用心理学专业（独立本科段）《心理学研究方法》课程考试大纲第一部分课程性质与目标《心理学研究方法》是福建省高等教育自学考试应用心理学专业（独立本科段）的一门专业基础必修课程，目的在于帮助考生了解和掌握心理学研究的理论基础和主要方法，检验考生对心理学研究理论基础与主要方法，检验考生对心理学研究方法的基本知识和主要内容的掌握水平与应用能力。心理学研究的对象是心理现象。它的研究主题十分广泛：即涉及人的心理也涉及动物的心理；即涉及个体的心理也涉及群体的心理；即涉及有意识的心理也涉及潜意识的心理；即涉及与生理过程密切相关的心理也涉及与社会文化密切相关的心理。心理学研究是一种以经验的方式对心理现象进行科学探究的活动。由于心理学的研究方法是以经验的或实证的资料为依据的，因而使心理学与哲学相区别，也与人文学科相区别。设置本课程的具体目的要求是，学习和掌握心理学研究方法的基本理论和基本技能，将有助于学生们理解心理学的基本概念、基本原理和基本理论。理解心理学家在探索心理与行动时所做的一切，有助于考生将来为心理学的发展做出有益的贡献。第二部分考核内容与考核目标第一编心理学研究基础第一章心理学与科学一、学习目的与要求通过本章学习，要求考生了解心理学的性质，了解心理学科学研究的方法、特征及基本步骤，理解心理学研究的伦理问题和伦理规范。二、考核知识点与考核目标 1、识记：（1）心理学的含义；（2）心理学科学研究的特征：系统性、重复性、可证伪性和开放性；（3）知情同意。 2、领会：（1）一般人探索世界的常用方法；（2）心理学研究主要包含哪几个步骤；（3）科学研究的开放性主要表现在哪几方面； 3、应用：（1）根据科学研究的特征来分析某些心理学的研究；（2）心理学研究的伦理问题及以人为被试的研究的伦理规范来分析是否可以在心理学研究中使用欺骗的方法。

(全英文论文)中西方宴席礼仪文化差异比较

本科生毕业设计（论文）封面（ 2016 届）论文（设计）题目作者学院、专业班级指导教师（职称）论文字数论文完成时间大学教务处制

英语原创毕业论文参考选题(200个) 一、论文说明本写作团队致力于英语毕业论文写作与辅导服务，精通前沿理论研究、仿真编程、数据图表制作，专业本科论文3000起，具体可以联系qq 805990749。下列所写题目均可写作。部分题目已经写好原创。二、原创论文参考题目 1、(英语毕业论文)接受美学视角下的《声声慢》英译研究（开题报告+论文+文献综述） 2、(英语毕业论文)The Elementary Stage Translation Teaching Design for Undergraduate English Majors 3、(英语毕业论文)Study on the Basic Principles of Legal English Translation 4、(英语毕业论文)《纯真年代》中爱伦和梅的对比分析 5、(英语毕业论文)American Individualism and Its Reflection in the Film Erin Brockovich 6、(英语毕业论文)从服饰看中西方文化差异与融合（开题报告+论文） 7、(英语毕业论文)从词汇学角度分析英国英语和美国英语的差异 8、(英语毕业论文)小王子旅途的象征意义 9、(英语毕业论文)汉语中英源外来词翻译研究 10、(英语毕业论文)初中英语的传统教学与现代教学的差异 11、(英语毕业论文)浅析法律英语的词汇特点及其翻译 12、(英语毕业论文)英语歌曲名称汉译研究 13、(英语毕业论文)论《失乐园》中撒旦的形象及象征意义 14、(英语毕业论文)An Analysis of English Euphemisms Used in Literary Works 15、(英语毕业论文)《月亮与六便士》中查尔斯?思特里克兰德的追寻自我 16、(英语毕业论文)《夜莺与玫瑰》两中译本之比较：德国功能主义视角(开题报告+论文) 17、(英语毕业论文)中国皮钦语的产生和发展 18、(英语毕业论文)中西方聚会文化差异比较研究（开题报告+论文） 19、(英语毕业论文)The Analysis of Feminism in Jane Eyre and Wuthering Heights 20、(英语毕业论文)从功能对等理论的角度看英语新闻标题中修辞的翻译 21、(英语毕业论文)浅析《哈克贝利?费恩历险记》的写作风格（开题报告+论文+

本课题国内外研究现状述评知识分享

本课题国内外研究现状述评

·本课题国内外研究现状述评、选题意义和研究价值；·本课题的研究目标、研究内容、研究假设和创新之处； ·本课题的研究思路、研究方法、实施步骤。（限3000字内）一、本课题研究现状评述、选题意义和研究价值： 1.中国传统文化是在中国五千多年悠久历史长河中逐渐形成的，是中华民族发展的重要精神支柱，传承传统文化是我们每个人不可推卸的责任。作为中华儿女，要立足于中华民族优秀传统文化的土壤，践行和弘扬社会主义核心价值观，牢固树立以德育人的标准，使中华文化在世界文化中站稳脚跟一枝独秀。中华民族在历史发展进程中遇到无数的困难和挑战，在漫长的历史长河中依然奋力前进，勇往直前。道德教育是传统文化传承主要途径，对学生的身心修养、个人道德素质的提升都有重大意义。 2近些年来有关中华古诗文诵读、背诵的研究越来越受到人们的关注，许多中华海外人士也很关心传统文化的发展，甚至在海外的炎黄子孙出于对祖先文化的情感，大力提倡继承和发扬中华传统文化的美德，开展诵读活动。在国内，教育部出台的《语文课程标准》(实验稿)指出：“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。”的重要性，并且在分学段要求里，强调了各个年段的目标，规定了基本的诵读儿歌、童谣和浅近古诗的量。这相比以往的教学大纲有了很大提高。同时，也体现了语文综合性学习的课程改革理念。 3.中国传统文化博大精深。让学生从小开始学习中国的传统文化，有着诸多意义。现在很多学生并不了解中华民族传统文化的起源和发展历程，以及对世界文化的影响和推动作用，即便是教师，也有许多人讲不清道不明其中道理。加强对祖国下一代中华传统文化的教育已经是迫在眉睫的事情。因此，我们迫切需要让下一代能够继续传承和发扬。特别是随着改革开放政策的不断深入，国外的优秀文化和糟粕文化同时进入中国并对中国传统文化形成了强烈的冲击，我们不反对国外先进的文化理念，但应该提防糟粕文化对我们那些尚未形成传统文化理念的下一代的冲击。中国传统的价值观念在相当部分的人群中已经荡然无存，在当前这种紧迫形势下，我校加强对学生进行传统文化教育，广泛深入地开展传统教育活动，构建和谐校园，使广大师生树立正确的伦理道德观念和人生价值观念，提升德行修养，塑造健全人格，促进学生健康成长。中华传统文化源远流长，孕育了中华民族的精神品格，是我们代代相传的核心素养，也是我们民族的价值取向。在新的历史时期，学校教育如何创新中华优秀传统文化教育的途径和方法，培育学生的核心素养，这是教育界乃至社会共同的课题。二、本课题的研究目标、研究内容、研究假设和创新之处； 1.研究目标构建中华优秀传统文化传承体系，确定中华优秀传统文化教育培养目标，理清不同学段既相区别又相衔接的中华优秀传统文化教育内容，探讨与学生年龄特征和心理特征相适应的优秀传统文化教育方式和方法。在教育过程中，我们以课堂为主渠道，议活动为载体，以师生为主体，引导师生共同传承弘扬中华优秀传统文化，培育践行社会主义核心价值观方面进行探索和实践。

本课题国内外研究现状及发展趋势

本课题国内外研究现状及发展趋势医用信息系统同其他行业的信息系统相比具有其明显的特殊性，医用信息系统有大量的CT、MRI等的图象，B超、内窥镜等的视频数据，还有大量的CT、MRI、B超、PET、电子内窥镜等的医用检查设备。医用信息系统中大量的如HIS,RIS,PACS,MODALITY,CPR等部门级的系统之间有大量需要交流和共用的信息,如何将这些数据有效的交流，如何减少重复手工劳动,减少数据冗余.以提供给医生、护士从而提高诊断和治疗水平，或者提供给医院管理者以提高医院的管理水平.换而言之，就是将医院各部门之间的数据互相平滑高效的交流以及医用信息的整合集成成为世界各国致力于医用信息系统的专家学者和相关研究机构的研究话题。 Radiological Society of North America(RSNA)和Healthcare Information and Management Systems Society(HIMSS)提出了IHE框架试图解决这些信息的交流和集成问题。

IHE规范遵循DICOM标准和HL7标准.DICOM标准的全称是“医学数字成像与通信”（digital imaging and communication in medicine）标准，不仅支持医学放射图象，而且面向所有的医学图象，只要简单的增加相应的服务对象类（SOP）即可，可扩展到心电图，内窥镜图象，牙医图象，病理学图象等。HL7主要为面向健康的计算机系统提供临床、金融、管理信息的电子交换标准.IHE规范还提供了HL7到DICOM的互操作. 国内随着医疗行业改革,医疗服务行业开始面向市场,通过信息化的战略来提高医患的满意度以提到很多医院的议事日程.因此构建一个集成化的标准化的系统来及时的获取各种临床信息变的非常迫切.目前国内有许多厂商拥有遵循DICOM标准的PACS系统,然而将

第二语言写作焦虑调查表

第二语言写作焦虑调查表姓名：年龄：性别：年级： 1. 在用英语写作时，我不会紧张。 1.非常不同意 2.不同意 3.既不同意也不反对 4.同意 5.非常同意 2. 在有时间限制的情况下写英语作文时，我会感觉到心跳的厉害。 1.非常不同意 2.不同意 3.既不同意也不反对 4.同意 5.非常同意3. 在用英语写作文的时候，如果我知道老师要批阅，我会觉得紧张和不安。 1.非常不同意 2.不同意 3.既不同意也不反对 4.同意 5.非常同意4. 我经常用英语写我的所想所感。 1.非常不同意 2.不同意 3.既不同意也不反对 4.同意 5.非常同意5. 我通常会尽可能的避免用英语写作文。 1.非常不同意 2.不同意 3.既不同意也不反对 4.同意 5.非常同意 6. 当我开始写英语作文的时候，我的大脑里经常会一片空白。 1.非常不同意 2.不同意 3.既不同意也不反对 4.同意 5.非常同意7. 我一点也不担心我的英语作文会比别人差很多。 1.非常不同意 2.不同意 3.既不同意也不反对 4.同意 5.非常同意8. 当我在规定的时间内写英语作文时，我会紧张得发抖或者出冷汗。 1.非常不同意 2.不同意 3.既不同意也不反对 4.同意 5.非常同意9. 如果我的英语作文被批改，我会很担心得到一个很低的分数。 1.非常不同意 2.不同意 3.既不同意也不反对 4.同意 5.非常同意10. 我会尽可能得避免用英语写作。 1.非常不同意 2.不同意 3.既不同意也不反对 4.同意 5.非常同意11. 在有时间限制的情况下，我的思路会变得很混乱。 1.非常不同意 2.不同意 3.既不同意也不反对 4.同意 5.非常同意12. 除非是别无选择，否则我是不会用英语写作文的。 1.非常不同意 2.不同意 3.既不同意也不反对 4.同意 5.非常同意13. 当我在规定的时间下写英语作文时，我经常会感到恐慌。 1.非常不同意 2.不同意 3.既不同意也不反对 4.同意 5.非常同意14. 我很担心当其他同学看到我写的英语作文时会嘲笑我。 1.非常不同意 2.不同意 3.既不同意也不反对 4.同意 5.非常同意15. 当我在毫无准备的情况下被要求写英语作文时，我的大脑就不转了。 1.非常不同意 2.不同意 3.既不同意也不反对 4.同意 5.非常同意1 6. 如果要求写英语作文时，我都会尽量找借口不写。 1.非常不同意 2.不同意 3.既不同意也不反对 4.同意 5.非常同意17. 我丝毫不担心别人会如何评价我的英语作文。 1.非常不同意 2.不同意 3.既不同意也不反对 4.同意 5.非常同意18. 我经常在课外找任何可能的机会来练习写英语作文。 1.非常不同意 2.不同意 3.既不同意也不反对 4.同意 5.非常同意19. 当我写英语作文时，我经常会觉得全身变得僵硬，紧张。 1.非常不同意 2.不同意 3.既不同意也不反对 4.同意 5.非常同意20. 我很害怕我的英语作文会被选为课堂讨论的范文。 1.非常不同意 2.不同意 3.既不同意也不反对 4.同意 5.非常同意21. 我丝毫不会担心我的英语作文会得很低的分。 1.非常不同意 2.不同意 3.既不同意也不反对 4.同意 5.非常同意

英汉对比研究试题

《英汉对比研究》试题一、简单解释下列术语（40%）： 1．对比语言学与比较语言学 2．历时与共时研究 3．显性与隐性 4．形合和意合二、通过汉英版本对比，简略说明汉英中的柔性与刚性的语法特征（15%）：远书归梦两悠悠，只有空床敌素秋。阶下青苔与红树，雨中寥落月中愁。（李商隐《端居》） Staying Idle in My Room Letters from my wife and old dreams with her Are both remote and vague. There is only clear autumn To accompany me on my empty bed. With crimsoned trees and Green mosses Under the stepping-stone. I feel solitary during the rain And melancholy under the moon. 三、试用分析下列英汉版本，总结替代和重复在英汉话语组织法方面的特征（15%）： After watching the fish for some time, they asked me for pairs of several different kinds, pointing them out as they walked down the rows of tanks. I netted their choices into a traveling container and slipped it into an insulated bag for transport, handing it to the boy. “Carry it carefully,” I cautioned. 他们注视着那些鱼类好一会儿后，便要我给他们几对不同的鱼，一面在水箱之间走来走去，一面将所有的鱼指出来，我把他们选定的鱼用网捞出来，先放在一个让他带回去的容器中，再(…) 装进一个不漏水的袋子里，以便携带，然后将袋子交给那个男孩儿。“好好地提着（…)”我指点他。四、简述下列问题（30%）： 1．为什么要进行汉英对比研究？如何有效地开展汉英对比研究？ 2．如何看待对比分析在外语学习和教学中的地位和作用？

国内外研究性学习的发展与现状分析doc资料

国内外研究性学习的发展与现状分析

国内外研究性学习的发展与现状分析 1国外研究性学习的发展和现状在西方，研究性学习的根源可以追随到古希腊的苏格拉底和它步步紧逼的探问方式。但是苏格拉底的产婆术只是形式上带有研究性学习的色彩，并没有严格的探究意义。真正直接促进研究性学习的诞生的是20世纪以来，美国几名教育专家对学习理论的探讨。如:杜威的“问题教学法”、克伯屈的“设计教学法”、布鲁纳的“发现学习理论’，、施瓦布的“探究性教学思想”等，他们关于教学实践的思想是研究性学习丰富的思想源泉。目前，各国对研究性学习的提法不同，践行的途径也有差异，但其落脚点都是为了学生学习方式的转变，为了促进学生的创新能力和实践能力的形成。其中，比较典型的有:美国教育界就学生个体的特点在研究性学习中的作用展开研究，在大、中、小学创设了“以问题为中心的学习”和“以项目为中心的学习”的研究性学习模式;法国的“有指导的学生个人实践活动” (TPE);日本的“综合学习”课程;澳大利亚的“在解决问题辅导课中的合作学习”课程等。西方教育家在儿童的发展、课程与教学方法的改革、探索解决问题的途径与方法策略等方面所做的论述，在世界近现代史上可谓是独领风骚，开辟了探究教学的新纪元，为当今世界倡导研究性学习奠定了雄厚的理论基础。 2国内研究性学习的发展与现状我国的研究性学习理念最早可追溯到春秋时期，以孔子为代表的思想家主张学习是一个反复实践并获得真知的过程，即“学”、“思”、“行”三个环节;在教学中，孔子还注意到学生的个体差异，注重因材施教，运用启发诱导的方式，即“思”、“辨”、“行”三个方面。这些教育思想成为了我国历史上研究性学习的教育思想源泉。我国的研究性学习的发展是在广大中小学进行的，它是伴随着我国的基础教育改革不断成长和发展的。有的学者认为回顾研究性学习的发展历程，我国中小学大体经历了课外活动、活动课程中的研究活动和专门设置研究性学习课程三个阶段。在我国，研究性学习首先在上海起步，在第一期课程改革中，中小学设置了活动课板块，引导学生通过课题研究自主探究学习，这是研究性学习在国最早的萌芽;从1995年起积极学习和引进国外各种有利于培养学生创新意识和实践能力的教学模式。-1998年，上海市启动了第二期中小学课程改革，提出了“以学生发展为本”的新理念，构建包括基础性、发展性、研究性三个学习力的新学习观，研究型课程成为上海二期课改中课程结构的重要组成部分:教育部在2000年1月制订的(全日制普通高级中学课程计划(试验修订版)》中，首次把“研究性学习”列入高中的必修课;2001年4月，《普通高中“研究性学习”》实施指南(试行)的颁布，标志着研究性学习全面推进展开。 1998年，研究性学习作为一门实验课程开始普及，全国各地都在实践上对研究性学习进行积极的探索。在第一期课程改革中，一些学校增加了引导学生通过课题研究自主探究学习的内容。其中比较有代表性的如:上海大同中学的“STS”和“知识论”课程;海市西中学的“告中自研式活动课程”;东师大二附中的“高中小课题研究”;东师大一附中的“跨学科研究活动辅导”等等侧。目前，从我国各校实施研究性学习的总体现状来看，基本上是在高中阶段进行，初中阶段实施的很少;实施渠道上，大多是把把研究性学习当作一门专设课程形式，即“研究性学习课程”来实施，把研究性学习作为一种学习方式贯彻在各门课程的教学中，体现于学生的全部学习之中即学科教学的研究性学习活动这方面的实施较少，并且大多的研究成果是把研究性学习当作一门课程的形式而取得的。在实施研究性学习课程的过程中，也出现许多误区，如:山功利主义倾向:主要表现为学校片面追求名声，热衷于产生轰动效应，急于推出成果，有意无意把学生“研究性学习”成果扩大化等等。自精英主义倾向:不面向全体学生，只重视个别优生的培养，随意拔高“研究性学习”的要求和目标，课题选择上往往脱离学生的现实生活，缺乏现实情趣和生活气息，过于偏重于科学前沿的所谓“高精尖”的“科学话题”等等。

国外二语_外语学习焦虑研究30年_李炯英

国外二语/外语学习焦虑研究30年X 南京邮电大学李炯英林生淑提要:自1973年Brown在L anguage Lear ning发表/二语习得中的情感变量0一文以来,语言焦虑研究已经历了30余年的发展历程,取得了丰硕的研究成果。语言焦虑是制约外语学习成绩的情感变量之一,已引起了语言研究者的极大关注。本文在审视国外语言焦虑研究的发展历程的基础上,着重介绍30年来外语学习焦虑的分类、行为表现、与外语学习成绩的关系、外语学习焦虑的相关因素以及降低外语学习焦虑的相关措施等方面的研究成果,最后重点探讨语言焦虑研究对我国外语教学的启示意义。 1.引言一般认为,二语/外语(以下简称/外语0)学习焦虑是/学习者因外语学习过程的独特性而产生的一种与课堂外语学习相关的自我知觉、信念、情感和行为的情结0(H orw itz, Horw itz&Cope,1986:128),是学习者需要用目标语进行表达时产生的恐惧或不安心理(李炯英,2004:46)。焦虑研究源于学习者的个体差异研究。1970年代以前,学习者个体差异研究主要集中于智力和语言学能的研究,忽略情感因素的研究。然而,仅从认知的角度解释外语学习的复杂过程远远不够。Krashen的情感过滤假说表明了情感因素在外语学习中所起的重要作用。人本主义心理学的发展使得教育中的情感因素越来越受到重视,教学目标也从培养学生的语言能力转移到交际能力。这些因素极大推动了将情感因素作为考察学习者个体差异的研究。 1973年,Brown开始研究情感变量与语言学习成功的关系,提出了情感域(affective domain)概念。外语学习中的情感因素包括两大类:一是学习者的个体因素,如焦虑、抑制、性格、动机等;二是学习者间或学习者与教师间的情感因素,如移情、课堂交流等。焦虑是语言学习中最大的情感障碍(Arnold&Brown,1999)。外语学习中焦虑的存在得到了大量实证研究的支持(参见Horw itz等, 1986;MacIntyre&Gardner,1989)。近30年来,国外外语学习焦虑的研究成果层出不穷,研究方法和手段日益科学化。重新审视外语学习焦虑研究的发展历程和现状,对于科学地分析和决策我国外语教学实践中出现的某些问题,具有重要的启示和现实指导意义。 2.外语学习焦虑的分类焦虑根据其产生的根源,可分为/特质焦虑0(trait anx iety)、心态焦虑(state anxiety)和特定情境焦虑(situation-specific anxiety) (Spielberger,Gorsuch&Lushene,1983)。外语学习焦虑在性质上有别于一般性焦虑。由于它大多产生于所学语言相关的情境中,因此,常被视为特定情境焦虑的一种而加以研究(Horw itz等,1986;MacIn-tyre,1999)。关于外语学习焦虑的分类,最具代表性的有三种:1)Horw itz等(1986)的三分法。把外语学习焦虑分为交际畏惧(communication apprehension)、考试焦虑(test anxiety)和负面评价恐惧(fear of nega-tive evaluation)。交际畏惧指/在与别人交流时产生的以担心和忧虑为特征的焦虑0;考 X基金项目:江苏省教育厅高校哲学社会科学基金指导项目(04SJD740002)。