教育学基础常考知识点

第一章教育与教育学

一、教育

1：定义：是指在一定社会背景下发生的促进个体的社会化和社会的个性化的实践活动。2：词源：在我国，教育的概念最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”；“学”与“教”是统一的，但是从不同的角度来描述同一事物、同一种活动

3：层次：

(1) 广义的，凡是增进人们的知识和技能、影响、人们的思想品德的活动

(2) 狭义的，主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的、有计划、

(3) 有组织地对受教育者身心加以影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动更狭义的，有时指思想教育活动

4：教育要素：教育者、学习者、教育影响

5：教育形态：

(1) 非制度化与制度化

(2) 家庭教育、学校教育、社会教育

(3) 农业、工业、信息社会的教育

二、教育学

教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，归纳总结人类教育活动的科学理论与实践，探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题，从而揭示出一般教育规律的一门社会科学。教育是一种广泛存在于人类社会生活中、有目的培养人才的活动，教育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辨证性

三、教育学发展

1：创立

（1）培根（英），近代实验科学的鼻祖，1623年，首次把教育学作为一门独立的科学提出来，与其他学科并列

（2）夸美纽斯（捷克）《大教学论》，近代第一本教育学著作，提出泛智教育思想，系统的教育学目的论，方法论等思想

（3）康德（德）《康德论教育》，真知灼见，明确真实的概念

（4）赫尔巴特，现代教育学之父，科学教育学的奠基人

2：发展

（1）实验教育学

梅伊曼《实验教育学纲要》拉伊《实验教育学》

主张：反对赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学；提倡把实验心理学成果应用于教育研究，促使科学化；教育实验分三阶段；教育实验在真实的学校环境和教学实践中进行；主张实验统计比较

（2）文化教育学（精神科学教育学）

狄尔泰《关于普遍妥当的教育学的可能》利特《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》,

斯普朗格《教育与文化》

主张：人是一种文化的存在，人类历史是文化的历史；教育对象是人，是历史文化过程（3）实用主义教育学

杜威《民主主义与教育》《经验与教育》克伯屈《设计教学法》

主张：教育即生活；教育即学生个体经验的持续不断增长；学校是雏形社会；课程组织学生

中心；生生关系儿童中心；重视学生独立发展，尊重差异性

（4）马克思主义教育学

观点：教育是社会历史现象，阶级性；起源于劳动；目的是促进学生个体的全面发展；教育与生产相结合；教育受经济政治文化制约又相对独立；马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是方法论基础

（5）批判教育学

四、信息社会教育的特征

1：学校将发生一系列变革

满足职业预备，人文关怀需要；类型多样化；学校与市场紧密联系；班级授课制得到改造丰富或发展；教学组织形式多样，教育的服务性、公平性、公正性将成为学校改革的基本价值方向

2：教育的功能将进一步得到全面理解

启发青年反思和筹划社会变革；从单纯适应社会走向全面适应、批判、创造和超越；教育由边缘走向社会变革的中心

3：教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显

全球化不是均质化，西方化，应该促进世界不同地区国家和民族的繁荣，而不是新的依附关系

4：教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念

1965年12月，在联合国教科文组织于巴黎召开的国际成人教育会议上，保罗·朗格朗以终身教育为题做了学术报告，首次提出终生教育理念

五、实用主义教育学观点

第一，教育即生活，教育的过程和生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备。

第二，教育即个人经验的增长，教育在于让学生在真实的情境中增长自己的经验，这是教育的最终目的。

第三，教育即成长，是个人经验的增长过程，其原因在于学校就是一个雏形的社会，学生在学校的学习实际上就是一个在社会成长的过程。

第四，学校的课程是以学生的经验为中心的，打破了原来以学科为中心的课程体系。

第五，教育教学中不再以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，学生才是教育教学的中心。

第六，在教育教学过程中，要注重儿童的创造性的发挥，提倡让儿童在学习的过程中独立探讨、发现。实用主义教育学是以美国实用主义文化为基础的，它对以赫尔巴特为代表的传统教育理论进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。

第二章教育功能

一、教育功能

是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用

二、影响个体发展的因素

1、遗传因素对个体发展的影响然影响发展的过程及结果。

（1）遗传是指人从先辈那里继承下来的生理解剖上的特点，这些遗传的生理特点也叫遗传

素质，它是人的身心发展的物质基础和自然条件。没有从遗传获得的机体，也就没有个体的发展。

（2）不同个体之间在遗传素质上是存在着客观差异的。每个人表现出来的智力水平和个性特征，在一定程度上受遗传因素的影响

（3）遗传对人的身心发展的作用只限于提供物质的前提，提供发展的可能性，它不能决定人的发展。

2、环境因素对个体发展的影响

（1）社会生产力的发展水平决定着人的发展程度和范围

（2）社会关系影响着人的发展的方向和性质。

（3）社会的精神文化影响着个体的身心发展内容

（4）社会环境的不同还可能造成个体发展上的巨大差异

3、教育因素对个体发展的影响

（1）教育在影响个体发展的诸因素中起主导作用

A、教育是受社会委托有明确目的的影响人发展的活动过程，对人的发展方向起着制约作用。

B、教育是有计划地全面系统地影响人的活动过程，避免了环境与实践活动对人影响的自发性、片段性和偶然性等问题，能有效的对人施加影响。

C、教育是在特定环境由受过专门培养训练的教师负责实施的活动过程，可以使受教育者走上一条健康发展的捷径。

（2）教育要发挥主导作用，必须满足一些条件才行

从受教育者的角度看，受教育者必须具有可教育性和受教育的主观能动性。人的可教育性是指人具有接受教育的天赋素质和潜在的能力。一般来讲，人是可教育的，是具有可教育性的。但是，对一个具体的个体来说，在某些方面，并不是可以接受所有的教育的。

再好的教育如果受教育者不接受那也是不能起到应有的作用的。这是指在受教育者具有可教育性的前提条件下，受教育者必须具有受教育的主观能动性，即人对教育的需要性。如果受教育者不愿意接受教育和拒绝接受施加的教育影

三、教育的个体功能

1.正向功能

（1）促进个体社会化

A:促进个体思想意识的社会化

B:促进个体行为的社会化

C：培养个体的职业意识和角色

（2）促进个体个性化

A:促进人的主体意识的形成和主体能力的发展

B:促进个体差异的充分发展，形成人的独特性

C:开发人的创造性，促进个体价值的实现

2.个体谋生功能：通过教育，使学生获得一定的职业知识和技能，为谋生创造条件

个体享用功能：向外在社会的要求，个体把教育作为一种生存手段和工具

3.负向功能

A:标准化的教学和考试过度追求客观化和规范化，束缚想象力和创造性，扼杀创新

B：过重的学业负担，唯“智”是举，学生压力大，摧残身心

C;现存学校的管理模式，令学生服从，不利于主体性发挥和创造性的培养

四、教育的社会功能

1.正向功能

（1）对人口：基础性、全民性、全面性。，提高公民素质，教育是提高人口质量的根本途径（2）对文化：文化保存、文化选择、文化融合、文化创造

（3）对经济：

A通过劳动力的生产促进经济的发展

B 通过生产科学技术促进经济的发展

（4）对政治：

A通过培养合格的公民和政治人才为政治服务

B 通过思想传播、制造舆论为统治阶级服务

C 促进社会民主化的重要力量

2.负向功能

（1）当社会发展处于负向时期，教育对社会出现总体的负向功能

（2）当社会发展处于正向时期，教育对社会发展的功能总体是正向的，但也由于某种因素的影响，使得教育与社会的外部关系失调，出现了局部的负责功能

五、教育功能的实现

1.教育本体功能的形成

（1）教育功能取向的确立（社会和个体发展的期待促进）

（2）教育功能行动的发生（可能导致产生一定功能结果的所有教育行动，如入学选拔和培养

（3）教育功能直接结果的产生

2.教育社会功能的衍生释放

产品的社会输入和社会利用

第三章教育目的

一、教育目的

即教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果

特点：对教育活动具有质的规定性；社会性，时代性

分类：价值性和功能性；终极性和发展性；正式决策和非正式决策；内在和外在

二、人本位与社会本位

1：人本位的价值取向：把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的的根本所在

特点：重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及其需要的满足视为教育的价值所在；认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；主张根据人的本性发展和自身完善的这种“天然的需要”来选择确立教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。人本位的价值取向主要反映在自然主义和人文主义的教育思想中，其主要代表人物是法国思想家卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的康德、美国的马斯洛、法国的萨特等。

对人本位的价值取向的评价：

人本位的价值取向的积极意义：把人视为教育目的的根本，它在历史发展中的每一次变化都具有不同程度的变革性，或面对社会，或面对教育自身。在人类历史进程中不乏进步意义，

特别是文艺复兴以后的历史条件下，它高扬人的个性自由解放的旗帜，对于打破宗教神学和封建专制对人的束缚，促进人的解放，使教育回归到人间，起到了重大的历史奠基作用。在人的自由和个性解放，提升人的价值和地位方面具有深远的意义。直到今天，也不失为一定的合理之处。

人本位价值取向的局限性：但在变革社会和教育的探讨过程中，这种价值取向不免带有历史唯心主义色彩和过激的观念意识。激进的对立的人本位离开社会来思考人的发展，在提出教育目的的时候，无视人的发展的社会要求和社会需要，甚至把满足人的需要和满足社会的需要对立起来，把教育的个人目的和社会目的看成是不可调和的，这种倾向极易在现实中导致个性、自由和个人主义的绝对化。因此人本位的价值取向在社会发展中带有明显的片面性。

2社会本位的价值取向

认为社会价值高于个人价值，教育的根本价值是满足社会需要。社会本位论者主张，教育目的要根据社会需要来确定，个人的存在与发展领带并从属于社会，他的发展必须服从社会需要的话教育目的就在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续。

三、我国的教育目的

要求：为社会主义现代化服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，造就有理想有道德有文化有纪律的德智体美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。

精神实质：

（1）根本所在:社会主义

（2）使受教育者德智体美等方面全面发展

（3）注重提高全民族素质

（4）为经济建设和社会的全面发展进步培养各级各类人才

第四章教育制度

一、教育制度

1教育制度．

（1）定义：是指一个国家各类各级教育机构与组织的体系及其管理规则

（2）特点：客观性规范性历史性强制性

2.学制：

（1）定义：学校教育制度，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系

（2）类型：单轨学制，双轨学制，分支型学制

二.终身教育

终身教育（lifelong education）人们在一生各阶段当中所受各种教育的总和，是人所受不同类型教育的统一综合。包括教育体系的各个阶段和各种方式，既有学校教育，又有社会教育；既有正规教育，也有非正规教育。主张在每一个人需要的时刻以最好的方式提供必要的知识和技能。终身教育思想成为很多国家教育改革的指导方针。终身教育”这一术语自1965年在联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议期间，由联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗·朗格朗正式提出以来，短短数年，已经在世界各国广泛传播，近30年来关于终身教育概念的讨论可谓众说纷纭，甚至迄今为止也没有统一的权威性定论。

这一事实不仅从某一侧面反映出了这一崭新的教育理念在全世界所受到的关注和重视的程度，同时也证实了该理念在形成科学的概念方面所必需的全面解释与严密论证尚存在理论和实践上的差距。终身教育的概念也在不断发展。国际21世纪教育委员会在其向联合国教科文组织提交的《教育——财富蕴藏其中》的报告中，对终身教育这个概念的内涵作了进一步的揭示，终身教育固然要重视使人适应工作和职业需要的作用，然而，这决不意味着人就是经济发展的工具。除了人的工作和职业需要之外，终身教育还应该重视铸造人格、发展个性，使个人潜在的才干和能力得到充分的发展。

特点

终身性全民性广泛性灵活性和实用性

意义

终身教育的提出和实施，对于当代世界教育改革和发展具有十分重要的意义。

首先，它使教育获得全新的诠释，主张教育应该贯穿于人的一生，彻底改变了过去将人的一生截然划分为学习期和工作期两个阶段的观念。

其次，它促进了教育社会化和学习型社会的建立。改变将学校视为唯一教育机构的陈旧思想，使教育超越了学校教育的局限，从而扩展到人类社会生活的整个空间。

再次，它引发了教育内容和师生关系的革新。教育不是单纯的知识传递，而应贯彻人的全面发展精神，学习者不仅要学习已有的文化，更要培养个人对环境变化的主动适应性。传统的师生关系也将发生根本变化，代之以一种新型的民主的开放式的关系。

最后，它的多元化价值标准，为学习者指出了一条自我发展、自我完善的崭新之路。

三、学制改革

（1）适度发展学前教育

（2）完全普及义务教育

（3）继续调整中等教育机构

（4）大力发展高等教育

（5）当代中国学制改革的方向：

为了构建终身教育体系，我国的学制区域弹性和灵活。

为了普及九年义务教育，我国规定了“九年一贯，六三分段”的基本学制。

为了逐步普及高中阶段教育，我国正在逐步完善高中阶段的教育结构。

为了实现高等教育的大众化，我国高等学校的类型趋于多样化。

为了适应经济社会发展和就业的需要，我国将健全和完善职业教育体系

第五章教师与学生

一、教师中心论

教师中心论（教师中心论的代表人物是德国教育家赫尔巴特。教师中心论强调教师在学生中的权威作用，一切教育活动的基础都应以教师为中心。在教育过程中，不能把学生的自由当作手段，而应当作过程的目的和结果。）把教师放在绝对主体的地位，片面强调了教师在教育教学活动中的作用，忽略了学生作为主体的地位，压制了学生在教育教学活动中的积极性和自主性，，教师中心论强调教育活动要以教师为中心，抹杀了学生的主观能动性和主体地位；学生中心论强调教育活动要以学生为中心，抹杀了教师在教育过程中的主导作用，因而都是错误的。教师的主导作用和学生的主体地位是辩证统一的。强调教师的主导作用不能建

立在否定学生的主观能动性的基础之上，同理，强调学生的主体作用也不能排斥教师的主导的作用。教师的主导作用的重要内容就在于充分强调学生的主观能动性，实现个体社会化的培养目标。而学生在学习中发挥主观能动性，正是教师自发诱导、鼓励帮助的结果，亦即教师发挥主导作用

二、学生中心论

）学生中心论。（“学生中心论”是对教师和学生在教学过程中的地位的认识的一种理论，代表人物是卢梭和杜威。“学生中心论”首先把学生的发展视为一种自然的过程，认为教师不能主宰这种自然发展的过程，而只能作为“自然仆人”。同时还认为，儿童的发展是一种主动的过程，教师的作用只在于引导学生的兴趣，满足学生的个人需要。而不是直接干预学生的学习；学生只能在个体经验中获得发展，由直接经验获取他们所需要的知识。）因此，教育过程就不应当由教师直接来进行，而应放手让学生自己经验或体验。（学生中心论极为重视学生的需要、态度、情感等动机系统或内部机制等因素，认为主要是这些内部因素的变化才引起学习行为的变化；主张教学应尽力排除包括教师在内的各种外部条件，创造一种能最大限度允许学生做出个人选择并主动活动的教学环境。）学生中心论把学生放在绝对主体的地位，片面强调教育活动要以学生为中心，忽略了教师在教育过程中的主导作用

三、师生关系

指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。是一种特殊的社会关系和人际关系，是教师和学生为实现教育目标，以各自独特的身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系

四、教师主导与学生主体P138

五、教师个体专业发展

1.定义：教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育型教师的过程。

2.内容：专业理想的建立，专业知识的拓展，专业能力的发展，专业自我的形成

3.途径：师范教育，新教师的入职辅导；在职培训；教师专业发展学校；自我教育

六、构建理想师生关系

1了解和研究学生

2树立正确的学生观

3热爱、尊重学生，公平对待学生

4主动与学生沟通，善于与学生交往

5努力提高自我修养，健全人格

第六章课程

一、课程

定义：

（1）学习的进程；教学科目；学习经验；文化再生；社会改造的过程

（2）对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、大纲和教材全部内容及其实施过程的总和

二、学科课程与活动课程《P165》

1.学科课程：又称分科课程，它以有组织地学科内容作为课程组织的基础

2活动课程：

三、隐性课程

1定义：以内隐的、间接的方式呈现的课程，是学生在显性课程以外所获得的所有学校教育的经验，不作为获得特定教育学历或资格证书的必备条件

2表现形式：

观念性隐形（校风，理念..）

物质性隐形（校园环境，学校建筑…）

制度性隐形（学校组织机构，管理体制…）

心理性隐形（人际关系，心态…）

四、最近发展区

维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

五、经验主义与学科中心主义

1.经验主义课程论

经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。

经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：

第一，学生是课程的核心；

第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；

第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；

第四，学生在课程开发中起重要作用。

评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。

2.学科中心主义课程论

学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。

该课程流派的主要观点包括：

第一，知识是课程的核心；

第二，学校课程应以学科分类为基础；

第三，学校教学以分科教学为核心；

第四，以学科基本结构的掌握为目标；

第五，学科专家在课程开发中起重要作用。

从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩

六、课程组织基本环节

1：课程目标

（1）定义：课程本身要实现的目标和意图

（2）特征：整体性阶段性持续性层次性递进性时间性

（3）确定方法：筛选法参照法

2：课程内容

（1）课程标准

A结构：说明部分本文部分

B理解和执行

（2）教材

3：课程类型

（1）学科课程与活动课程

（2）综合课程和核心课程

（3）显性课程和隐形课程

（4）国家课程和校本课程

4：课程实施

5：课程评价

（1）学生学业的评价和课程本身的评价

（2）课程评价、学业评价和测量

（3）终结性评价和形成性评价

（4）科学——实证主义课程评价观与人文——自然主义课程评价观

七、世界课程改革发展趋势(P182)

1课程政策的发展趋势

2课程结构的发展趋势

3课程实施的发展趋势

4课程评价的发展趋势

第七章课堂教学

一、教学

定义：是一种尊重学生理性思维能力、尊重学生自由意志，把学生看作是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能，陶冶个体的道德性格，使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动

二、班级授课制评价

班级授课制又称课堂教学，班级授课制是将学生按年龄和程度编成班级，使每一班级有固定的学生和课程，由教师按照固定的教学时间表对全班学生进行上课的教学制度。

优越性

⒈它可以大规模地向全体学生进行教学，一位教师能同时教许多学生，扩大了单位教师的教学能量，有助于提高教学效率，而且使全体学生共同前进。

⒉它以“课”为教学活动单元，能保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识，扎实而又完整。

⒊由教师设计、组织并上“课”，以教师的系统讲授为主面兼用其它方法，能保证教师发挥主导作用。

⒋固定的班级人数和统一的时间单位，有利于学校合理安排各科教学的内容和进度并加强教学管理，从而赢得教学的高速度。

⒌在班集体中学习，学生彼此之间由于共同目的和共同活动集结在一起，可以互相观摩、启发、切磋、砥砺；学生可与教师及同学进行多向交流，互相影响，从而增加信息来源或教育影响源。

⒍它在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发展。它不仅能比较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧，同时也能保证对学生经常的思想政治影响，启发学生思维、想象能力及学习热情等。

局限性

⒈教学活动多由教师做主，学生学习的主动性和独立性受到一定程度的限制。

⒉学生主要接受现成的知识成果，其探索性、创造性不易发挥。

⒊学生动手机会较少，教学的实践性不强，不利于培养学生的实际操作能力。

⒋它的时间、内容和进程都固定化、形式化，不能够容纳和适应更多的教学内容和方法。

⒌它以“课”为活动单元，而“课”又有时间限制，因而往往将某些完整的教学内容和教学活动人为地分割以适应“课”的要求。

⒍它强调的是统一，齐步走，难以照顾学生的个别差异。

⒎它缺乏真正的集体性。教师虽然向许多学生同样施教，而每个学生各以自己独特的方式去掌握，每个学生分别地对教师负责，独自完成自己的学习任务，学生与学生之间没有分工合作，无必然的依存关系。

8.不利于因材施教。

三、教学设计

定义：教师根据班级学生的实际需要和特点以及所教课程的内容，将课程目标转化为单元或课时目标，并对这种目标加以分解和细化，据此选择适当的教学模式、策略、方法和程序，对照目标检测教学效果的一种安排

特征:指导性、综合性、操作性、预演性、突显性、易控性、创造性

四、教学策略

定义：为了达成教学目的、完成教学任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。

特征：指向性、操作性、整体综合性、调控性、灵活性、层次性

五、当代教学新观念P194

1从重视教师向重视学生转变

2从重视知识传授向重视能力培养转变

3从重视教法向重视学法转变

4从重视认知向重视发展转变

5从重视结果向重视过程转变

6从重视继承向重视创新转变

六、教学理论流派

1哲学取向的教学理论

（1）代表：达尼洛夫《教学论》斯卡特金《中学教学论》王策三《教学论稿》（2）主张:

A知识--道德本位的目的观

B知识授受的教学过程

C科目本位的教学内容

D语言呈现为主的教学方法

2认知教学理论

(1)代表布鲁纳的认知结构教学理论

(2)主张

A理智发展的教学目标

B动机-结构-序列-强化原则

C学科知识结构

D发现教学的方法

3建构主义教学理论

知识观/学习观/课程观/教学观/学生观/教学模式

4行为主义教学理论

(1)代表:华生<行为主义者心目中的心理学>

(2)主张:

A预期行为结果的教学目标

B相倚组织的教学过程

B程序教学的方法

5情感教学理论

(1)代表：罗杰斯

(2)主张：

A教学目标，充分发挥人的作用，自我实现

B非指导性教学过程

C意义学习与非指导性学习

D师生关系的品质

七、如何备课上课？？

备课是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，选择最合适的表达方法和顺序，以保证学生有效地学习。

备课分个人备课和集体备课两种。备的内容有教材，学生，自身经验等方面。实行师生合作形式集体备课制，优化课堂教学效果。

就集体备课而言，进行三种层次的集体备课。

一是教材集体备课.就是使用新教材前针对整本教材应教哪些知识、培养哪些能力等集体研究一次。

二是单元集体备课。即在每单元教学前，针对单元教学目标、训练重点等集体研究一次。

三是课文集体备课。第一次讨论教学目标、教学重难点，训练的重点内容，使用的教学方法、手段，大致的教案、学案等。第二次讨论教案、学案的设计是否合适、恰当等，并提出修改意见。

从备课开始，就让学生帮助老师搜集资料，参与到教学过程中来，调动了学生学习的积极性。实行同年级老师集体备课基础上的主备老师分工负责备课制，集中了老师们的智慧，丰富了教学内容，优化了教学过程，提高了教学效果。还减少了老师的单打独奏式备课麻烦和抄袭教案的低效甚至无效劳动时间，腾出时间来加强自身学习，更新知识，增强教师应有的人格魅力。

八、教学设计

1.教学目标设计

（1）定义：对教学活动预期所要达到的效果的规划

（2）步骤：

A钻研课程标准，分析课程内容

B分析学生已有的学习状态

C确定教学目标分类

D列出综合性目标

E陈述具体的行为目标

2.教学内容设计

(1)陈述性知识

（2）程序性知识

（3）策略性知识

3.教学时间设计

（1）把握好整体时间分配

（2）保证学生实际学习时间

（3）科学规划单元课时

(4)注意学生的专注学习时间

（5）防止教学时间遗失

4.教学措施设计

方法媒体结构的确定

5教学评价的设计

（1）目标参照取向的终结性评价设计

（2）过程取向的形成性评价设计

第八章学校教育与生活

一、学校德育

定义：教育者根据受教育者身心发展规律，有目的、有计划地对受教育者施加系统地影响，把一定社会的思想观点、政治准则和道德规范转化为受教育者个体的思想品德和良好个性心理品质的教育。德育包括思想教育、政治教育、道德教育和心理品质教育。

二、德育内容

私德养成：1、生命关怀2、勇敢3、自尊4、自爱5、自信6、自强7、自制8、诚实9、谦虚10、责任感……

公德的养成：1、诚信2、公正3、秩序与规则感4、权利与自由感5、民主与主体感

国家感的养成：1、爱国2、护国3、监国

生态感的养成：1、共处共生2、持续发展……

三、德育过程

1、定义：德育过程是对学生进行思想教育，政治教育、道德教育和心理品质教育的过程。德育过程是教育者按照一定社会的要求和受教育者思想品德形成的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统影响，通过受教育者的心理内部矛盾运动，把一定的思想准则和道德规范转化为受教育者个体思想品德的过程。

2、部分：教育者、受教育者、德育内容、德育方法

四、德育规律

一、品德发展是主客体相互作用的结果；是行为主体活动和实践的结果；

二、个体的道德发展是在其内部矛盾的过程中实现的，矛盾和冲突是促进道德发展的直接的动力；

三、道德的发展乃是有阶段的连续发展的过程，是从不自觉到自觉的过程。

四、个体品德的发展是品德各要素协调统一的发展

五、个体品德的发展是内容与形式的统一发展

德育过程是培养学生知、情、意、行的过程

德育过程是促进学生思想矛盾转化的过程，是教育与自我教育相结合的过程

德育过程是组织学生在活动和交往中接受教育影响的过程。

德育过程是长期的、反复的、逐步提高的过程。

五、德育原则

1.定义：德育原则是教育工作者进行思想品德教育时必须遵循的基本要求，是处理德育过程中一些基本矛盾和关系的基本准则。

2.内容：

A方向性和现实性相结合的原则

B从学生实际出发，因材施教的原则

C知行统一的原则

D正面教育与纪律约束相结合的原则

E集体教育与个别教育相结合的原则

F依靠积极因素，克服消极因素的原则

G严格要求与尊重热爱相结合的原则

H教育影响一致性和连贯性原则

六、说服教育

1定义：说服教育是教育者通过摆事实、讲道理，向学生传授正确的政治思想观点和道德规范，以提高学生道德认识的一种方法。——是最基本的方法

2方法：讲解讲演报告座谈讨论谈心对话阅读参观访问调查