课程价值

课程价值

价值是一个运用十分广泛的概念。马克思主义认为哲学意义上的价值，是从人们对待满足其需要的外界事物的关系中产生的，是主体以自身的需要为尺度对客体意义的认识。价值这个概念所肯定的内容，是指客体的存在、作用以及它们的变化对于一定主体需要及其发展的某种适应、接近或一致。

课程虽然是对人类认识世界的各种科学知识、文化的反映和凝结，反映了人类认识的特点和主体的特点，但课程本身是客观的，具有客观性。因为人类社会的文化、科学知识是客观的;人的认识是人脑的产物，其反映的内容是客观的世界和主体的存在(亦是世界中的一个客体)，它们也都是客观的。故课程是客观的，对人这个认识主体来说，它是客体，它对人具有某种价值。所谓课程的价值，是指课程能满足主体(人—教育者、受教育者和社会)的一定需要，亦即课程的存在、作用及其变化对一定主体需要及其发展的适应。通俗地说，课程的价值，就是课程对人和社会的意义。

对课程来说，构成价值的主观因素，在于主体(人与社会)需要的满足程度，即课程对人的有用性;其客观依据在于课程的属性和功能。课程的价值所表现的就是这种主客体之间的特定关系，即课程价值是主体对课程的需要与课程具有满足这种需要的关系的反映。一方面，课程的属性(科学性、知识性、教育性等等)是课程价值的承担者，然而，它只有在同主体的需要相联系时才具有价值的性质。否则，便无法确定它具有何种价值。比如，大学理科的各种专业课程只对那些需要这些课程的理工科大学生具有价值，而对于其他文科学生发生价值需求的可能性较小，在某种意义上说，它们对文科学生不具有明显的价值。另一方面，价值又不能脱离课程这个客体而存在，否则价值只能是抽象的，不可捉摸的。课程的属性(科学性、知识性、教育性等)和主体(人与社会)的需要的辩证统一，是课程价值的实质。

课程作为人类生活经验和社会文化凝固物以及受教育者身心发展的必要条件之一，具有直接满足人自身发展的需要、社会精神文化的需要和间接满足人的物质需要的属性。人对课程的需要并不取决于主观，而取决于社会生产力和生产关系，取决于人的社会生活条件。一定的社会生产力和生产关系决定人在什么程度上需要课程，通过课程去满足和实现什么样的需要。比如，在资本主义机器大

工业生产以前，人们就不可能产生对机器制造课程的需要。可见，课程的价值具有客观社会性。

课程价值的客观性并不意味着它永远不变。由于课程的属性、主体的需要及其相互制约性都因社会和实践的变迁而变化，它们之间的统一必须具有新陈代谢的性质。所以，课程的价值是具体的、历史的。当然，课程的属性和主体需要发展变化的决定因素，乃是社会生产力的发展水平、科学技术的进步和人类社会生活的变化。这些发展变化，将引起课程价值观的变化。如古代的学校课程多为伦理知识和政治知识的汇集，而少有社会经济价值的内容，其原因在于当时的课程还只是政治伦理道德教育目标的内化和反映，当时社会的发展还没有对经济价值产生急迫的需要。随着人们的社会实践向新的深度和广度发展，人们的需要也不断地丰富和发展。课程不仅是满足人们接受前辈生活经验和从事社会活动的需要的一种手段，而且也成为满足人们精神需求和自我完善的一种手段。

课程价值观问题是一个复杂的问题。有不同的哲学观.就有不同的课程价值观。资产阶级的价值观尽管立论各异、观点繁多，但都未超出唯心主义范围.它们或把价值当作主观需要和个人利益的满足，或把价值当作超越现实的规范和理想，或把价值等同为事物的属性。反映在课程价值上，也就有了社会的价值与个人的价值，理想的价值与实用的价值，内在的价值与工具的价值等主张。从不同的课程来说，又有伦理的、美学的、宗教的价值等等。马克思主义价值观与资产阶级价值观的根本不同在于，马克思主义价值观把人类的社会实践作为衡量价值的客观标准，强调从“主体—客体”的辩证法中把握价值问题，从而认为价值是客观的.又具有社会历史性;资产阶级价值观则与此相反。

在现实的教育活动中，课程的价值不是单一的，而是一个完整的系统。按照课程价值的客体承担者划分，课程价值大致可分为社会发展价值和人的发展价值两大类。从主体需要与课程(客体)属性的种种排列组合看，可以把课程的社会发展价值分为社会经济价值、精神文化价值、政治价值;把课程的人的发展价值分为个性发展价值和谋生价值。课程的人的发展价值是实现其社会发展价值的前提，只有社会的每一分子—人得到了充分全面的发展，社会才能进步;而课程的人的发展价值的实现又受到社会发展价值的制约。

课程价值同课程目标、编制、实施、评价等一系列实际问题密切联系着。对

课程编制者来说，有什么样的课程价值观就会编制出什么样的课程;对教师来说，受什么样的课程价值观指导，就会教授什么样的课程和选择什么样的课程内容;对受教育者来说，受哪种课程价值观的影响就会偏重于(或放弃)哪门课程的学习;对课程管理者来说，什么样的课程价值观占主导，就会要求实施什么样的课程。过去，我们曾片面地强调课程的政治价值，轻视课程的经济价值;重课程的知识经验的价值，轻智能价值，这给我们的教育事业造成了严重的消极影响。因此，课程价值观在教育观念中居核心地位。树立正确的课程价值观，对于整个教育事业的成败兴衰关系极大。因此，在改革课程的过程中，就必须自觉地调整对课程价值的一些不适当的认识和判断;就必须对一切不适应时代要求的课程价值观进行反思和扬弃，但这需要有正确的课程价值观作指导。

三、课程价值的评价

课程价值涉及到对课程进行价值评价。课程价值评价所探讨的是课程的社会意义、教育意义及于人发展的意义。只有通过评价，我们才能不断地改造、完善课程的内容和结构，使课程的价值得到最大限度的实现。应该说，课程价值的评价，并根据评价对课程进行改造，是提高学校教学质量的关键。

要有效地对课程进行价值评价，必须首先弄清评价的本质和特点，评价主体的构成及课程价值评价活动的形式。

课程价值评价，是一定的课程价值关系的主体(人与社会)对课程价值关系的现实结果或可能后果的反映。或换句话说，人们对课程价值关系的现实结果或可能产生的后果的认识，以各种精神活动的方式表达出来，就是课程价值评价。

课程价值评价的本质，决定了课程评价的独特表现，这主要体现在:课程评价主要地是一种主体性的活动，它随着主体本身不同而不同。

课程价值评价的主体通常表现在四个方面:课程编制者，课程管理者、课程实施者和课程接受者的评价。

课程编制者是对课程进行研究和设计的群体，不同的课程编制者由于对课程价值评价的侧面和着眼点不同而影响着课程的理论与实践。现代的各种课程理论由于编制者本身所具有的不同评价标准而具有各异的特点。永恒主义的课程观由于对“永恒学问”—如对语法规则、阅读、修辞、逻辑、数学及西方世界的伟大著作的高度评价，从而提出了“永恒的课程”和“名著课程”。要素主义的课程观由于

坚持几个有限的代表人类经验的学术领域的知识的价值，而提出“要素课程”。结构主义的课程观以“学科结构”的价值高于一切的观点来编制“结构课程”。存在主义的课程观从“人的自我实现”的价值出发提出了一系列的教育课程，如“人文学科的教育”、“生活教育”、“情感教育”、“个性教育”、“行动教育”等等。进步主义课程观从看重“种族经验”的价值出发，建构了以儿童为中心的.强调“教育即生活”、“学校即社会”的“经验课程”和“活动课程”。在我国，五六十年代由于过分强调课程中的政治价值，因而出现了以政治课代替其他基础课和专业课的极端作法。因此，课程价值评价对课程编制者来说具有定向作用，正确的课程价值评价可以使编制者设计出良好的课程内容及结构，而不当的价值评价就会使编制者作出关于课程价值的错误结论，从而编制出价值不当的课程内容及结构，由此影响学校教育目标的实现和教学质量的提高，延缓受教育者的成长过程。

课程编制者所设计的各种课程需经课程管理者之手而落实到不同的学校或专业。课程的管理一般分为国家、地区、学校三级。无论哪一级管理都是由人来实现的。因此不同的管理者对课程价值进行的评价不同，他们所选取的课程就会不同，甚至相互冲突。从国家教育行政部门来看，其对课程价值的评价关系到国家应实行什么样的课程和培养什么人的大问题。国家当前所处的现实社会发展阶段、生产力和经济发展水平、国际环境等等是国家教育决策部门评价课程价值的根本依据。从我国现阶段的总任务讲，就应强调课程的经济价值、文化价值和于人道德品质，健全人格发展的价值。地区一级课程管理者由于各地政治、经济、文化、人口素质等的发展情况不同.对课程价值的要求和评价亦不同。对课程价值评价的不同就要求在本地区实施不同于其他地区的课程体系。如我国目前正在编制的西南部地区中小学课程，正是由于西南部地区与沿海东部地区的差异而导致课程价值评价的差异。就学校一级课程管理者而言，不同层次，不同种类的学校由于所培养的人的要求不同，其对课程价值的评价也迥然不同，从而所开设的课程就不相同;即便是对同一层次同一类型的学校，由于师资、设备、生源等的不同，其对同一课程的内容取舍亦不相同。因此，课程价值评价在学校课程门类的设置和内容取舍上起着十分重要的作用。曾、之，对课程管理者来说，课程价值的评价具有择优的作用。正确的价值评价能使一个国家、一个地区、一所学校设置符合自己价值需要的课程，促进人才培养质量的提高。

每所学校所设置的课程都是由教师来教授或实施的，教师是勾通课程和学生的桥梁。因此作为课程实施者的教师对课程价值的评价就直接影响着该门课程价值的实现。课程实际上是人们对世界、自然、社会和人的科学认识的高度概括和反映的一种形式，其中包括了许多人们已认识到的价值。有的价值很容易为教师所认识，如语文课传授语言、写作知识的价值，数学课传授计算技能的价值;有的则不那么明显，如历史课进行爱国主义和国际主义教育的价值，数学课发展创造性思维和抽象逻辑思维的价值。对课程价值认识和评价的不同，导致不同教师对不同课程或同一课程所传授的知识重点、深度和广度的不同。特别是当各个教师的生活阅历、知识修养、道德情操、兴趣爱好等有较大的差异时，他们对不同课程或同一门课程的价值评价就不同，从而使课程价值的实现程度也不尽一样.教学的效果也有差异，这是学校管理者应特别注意的。

课程编制、管理和实施的终极目的是为了让受教育者接受课程的内容，学习到科学文化知识和技能，发展智力和体力，从而培养出为社会所接纳的人才。课程接受者(学生)对课程学习的效果好坏、质量高低，直接受其对课程价值评价的影响。学生由于各自生活环境、家庭背景、已有知识、兴趣爱好、理想抱负等的差异，其对不同课程或同一课程价值的评价差异很大，从而使他们的学习兴趣、动机、方式方法也产生差异，由此影响到统一的教育目标的实现。特别是中学生处于独立与半独立的身心发展阶段，对事物的看法易偏激，易受社会风气和时尚的影响，在高考指挥棒的左右下，易使自己对所学课程价值的评价发生偏离，或高估某些课程的价值，或低估另一些课程的价值，从而影响自己的全面发展。教师应引导学生建立正确的课程价值观，使他们掌握正确的价值评价标准。

社会作为一个整体也在对课程的价值进行评价，这种评价一般是以社会舆论的形式反映出来的。它对课程编制者、管理者、实施者和接受者都产生着潜移默化的影响作用。因此，作为课程的编制者，管理者和实施者来说，要注意及时收集这些来自社会、社区、行业、团体和家庭的意见，及时调整课程设置、修正课程内容，以适应社会发展的需要。

上述课程价值评价各主体之间存在着对课程评价统一的一面，即各主体对课程价值有一致的认识和评价，这是一种理想的情况，它使课程的价值得以完满实现，这是教育活动所追求的根本目的。但通常情况下，各主体对课程价值的评价

是不尽一致的，甚至会有矛盾和冲突。这种矛盾的认识和评价可能导致两种不同的结果:其一，由于各主体对课程价值评价的不一致，导致人们不断地完善课程的内容和结构，矛盾运动的最终结果是推进课程价值的合理化，从而使这种矛盾成为推动课程发展的内在动力。其二，由于各主体对课程价值评价的不一致，从而使课程的接受者产生理解和认识上的困难，尤其是当课程的实施者与编制者和管理者或课程实施者与课程接受者之间产生评价上的矛盾时，会直接影响课程价值的实现，从而影响到教育任务的完成，这种情况是应尽力避免的。

课程的价值及其评价既是一个重要的理论问题，也是一个重要的课程实践问题。过去，我们一般比较注重从课程发展的历史、课程的外部制约因素、课程的结构等方面来对课程展开研究.这对课程论的建设与发展无疑是很重要的。但仅只如此还不够，我们还应从课程价值及评价这一带有哲学指导意义的层面对课程进行研究，以便使我们在课程的编制、管理和具体实施过程中有明确方向，并以正确的课程价值观指导课程实践，紧紧把握住培养全面发展的人的战略目标，建构起具有完备和谐价值的课程体系，为提高教育教学质量奠定牢固的基础。