当代学校道德教育的主旨

当代学校道德教育的主旨(muc dich chinh)：培养能动的道

德主体

魏挺茅（节选）

摘要:本文通过对当前学校传统德育低效的反思，提出在新时期学校必须改革传统德育方式，确立学生的主体地位，培养能动的道德主体，并就为什么要培养能动的道德主体和如何培养能动的道德主体等问题，从理论和实践两个维度上进行分析阐述，力求为学校贯彻落实好《公民道德建设实施纲要》提供一些参考意见。

关键词：传统德育、能动的道德主体、实践路径模式

素质教育的核心是德育；德育的重中之重是道德教育。中共中央颁布的《公民道德建设实施纲要》明确指出：“学校是进行系统道德教育的主要阵地”，江泽民同志的“以德治国”的思想，更是把道德建设提到了治国方略的地位。

一、对学校传统德育低效的反思

当前学校德育最大的问题是如何提高德育的实效性问题。传统德育的确曾取得过一定的教育效果，但在价值观念日趋多元化的现代社会中，学生的道德品性日渐呈现出复杂多变的状态，再加上全球化、知识化、信息化，各种社会客观条件的急剧变化，传统的德育越来越受到挑战，表现出极大的局限性，其弊端主要表现在以下两个方面：

1、忽视学生作为道德主体的主观能动性

以教育者为中心，在教育过程中倾向于教育者对受教育者的单向灌输、刻板说教，而无视受教育者道德学习的主体参与和情感体验，忽视学生作为道德主体的主观能动性，这种道德教育造成的后果表现为：学生被动接受道德知识、遵守道德要求，而不知道德规范的真正价值意义；学生知行脱节，道德认识和道德行为不能相互转化；在遭遇复杂社会现象需要做出道德判断时无所适从，无能为力；养成“多重人格”，表现为“当面一套,背后一套”——这些足以说明在传统德育教育过程中，没能真正确立学生的主体地位，发挥学生的主体作用，调动学生的主体积极性，更谈不上学生主动参与德育教育全过程，通过自身的努力重构主体的健康人格。

2、过分强调德育作用的外塑性

传统德育割裂了内外因的辨证关系，不重视外因通过内因而起作用的原理，往往把道德规范作为外在的参照物和刺激物，或者强调学生通过机械的对照、模仿、矫正、遵循来外塑行为；或者

强调利用表扬、批评和惩罚的作用来强化、规范行为。尤其是在实际的德育操作过程中，教育者往往按照自身以往的经验，过分依赖教育者本人的权威，缺乏对学生个体品德、心理发展特点的了解，道德教育严重脱离学生的生活和心理实际，使得学生在德育过程中没有判断选择的余地，只是作为一个被作用的客体，被动服从，以至道德教育的影响无法深入学生的心灵深处，真正促进学生内部道德认识、道德情感和道德意志的良好整合而生成积极向上的道德行为。

二、尊重学生的主体地位，培养能动的道德主体

所谓能动的道德主体是指教育对象在其道德品质的形成过程中，能自觉地摆脱单纯服从的被动状态，并在良好的教育环境中走向对道德规范的内化，变成能主动创造新的道德风尚和主动参与社会道德生活的主体。其核心是个体在道德实践中的理性思考能力及在此基础上的独立自主性、自觉能动性、主动积极性和创造性。

1、必要性

①从社会生活的维度看，传统社会要求道德教育培养的是能够接受或继承既定社会秩序和道德规范的个体。它事实上要求青少年学生无条件地认同既定的道德取向和道德规范，同时也无条件地接受既定的道德教育过程。在这种道德教育中作为“受教育者”的学生可以说从未被真正视为具有独立人格的“主体”，从未被允许对各种道德取向进行自己的选择，这是传统社会的相对封闭、简单、稳定的特性所决定了的。但是，在我国改革开放以后，随着科技、生产力、经济、社会生活方式、政治与文化领域的迅速发展变化，人们不断遇到前所未有的各种新问题、新关系、新价值，社会道德呈现价值多元化趋势，常常很难用或无法用既定的主流价值取向予以合理解释与妥善处理。这时，如何发挥自身的主体性去面对这种“价值多元化”，以至在这些多元化价值之间寻找恰当的支点，以应对多发的、难有止期的价值冲突，培养在道德素质方面具有的个性便成了时代对学校道德教育的要求。

2从个体心理发展的维度看，首先人是道德的主体，道德作为一种行为规范，只有它在被人诚心诚意地接受，并转化为人的情感、意志、信念时，才能得以实现。道德教育不能仅仅要求学生知晓道德规范，还要使学生充分发挥自主性、独立性、主动性、积极性与创造性，在此基础上用一种更广泛的伦理思维去审视自然、社会和人的方方面面，从而做出道德上的价值判断和行为上的抉择。另一方面青少年学生有自己的道德思维能力与方式，学校道德教育理应重视“人”本身，尊重人本身的发展需要，这其实是道德教育的本质回归。

2、遵循原则

1层次性。学生心理教育的有效性有赖于外部要求与内部发展水平的吻合程度。造成传统德育“灌输”的根源并不在体现外在要求的德育内容本身，而在于内容与学生心理发展的不适应。因此，

变学生的被动接受为主动积极的参与，关键在于重视学生是“道德实践主体”这一事实，并根据他们的心理发展水平与规律编排内容。按照维果茨基“最近发展区”的理论，就是教材内容、外部要求可略高于学生当前的心理发展水平，但在教师的指导下，学生能够通过努力掌握这些内容，达到这些要求。

2实践性。灌输教育在本质上是一种强制的、封闭的教育，在目的上是试图通过一切可能的方法和手段使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和道德行为，是一种僵化的教育形式，一方面，它无视学生的需要和兴趣，另一方面，它与现实的社会生活无关，窒息了学生的自主性和创造性。马克思指出：人的本质并非单个人所固有的抽象物，在其现实基础上它是一切社会关系的总和。道德的产生也是如此，他是在人们的交往和实践中通过彼此之间利益关系的处理表现出来的。因此，学生的道德需要来源于学生的道德实践，学生品德的形成和发展是在实践活动中能动地实现的。而且，学生的道德世界活动是促进社会的道德需求转化为学生自身品德的基础。提高学生的道德境界，不是闭门思过，独善其身，而是让学生置身于现实生活，开拓视野，不断提高自己的道德人格和追求的境界。学生在学校生活中，则要通过在集体中进行道德练习去不断完善自己。要注重集体在学生道德实践中的作用，集体的进步过程，也是学生自我教育过程，在集体中生活的学生，为集体所做的一切，都是学生提高道德境界和水平的过程。

3需要性。以道德需要来衡量学生品德的形成，恰恰体现了唯物主义的观点。对学生品德心理结构的分析也认为，道德行为应主要地归因于道德需要而不是道德认识，没有学生对道德的需要，就不会有道德内化，更不会有学生自觉的道德行为，忽视学生道德需要的德育，实际上就是目中无人的德育。要在学生身心特点的基础上理解学生，支持和尽可能地满足学生基本的和合理的需要，丰富和发展他们的健康需要，疏导和转化他们的不合理需要。其次，道德规范的他律性同时具有约束和导向两种功能，即道德规范在告诉学生不能做什么的同时，也告诉学生应当做什么，不但约束某一行为，同时也是激励某一行为，这就意味着我们的学校德育要自觉运用道德规范的感化、激励作用，唤起学生的良知，而不是象法律规范那样运用强制命令。在学生明确了导向性后，就会自觉按道德规范行事，其主体性也就展示出来了。

三、实践路径和操作模式

1、实践路径：

1道德教育走向生活。道德教育是不能从真实的生活整体中抽取出来的，只有扎根于生活实践并为生活世界服务，道德认知、情感、意志、行为才能和谐统一，才具有深厚的生命力。“离开了