教学目标的可操作性

科学学科教学目标的可操作性

教学目标应是可观察、可测量的。为了保证教学目标的可操作性，我在制定教学目标时，注意了以下几点要求：

1）教学目标的行为主体须是学习者，而不能是教师。在这个意义上，诸如“培养学生的表达能力”这样的目标表述是不恰当的。因为，它的行为主体是教师而不是学生。这样表述意味着，只要教师组织学习者进行了相关活动，目标就算达成了。至于学习者达到了多少预期的学习结果，则是另外一件事了。

2）教学目标须用教学活动的结果而不能用教学活动的过程或手段来描述。在这个意义上，

3）教学目标的行为动词须是具体的而不能是抽象的。所谓具体，是指这一动词所对应的行为或动作是可观察的。像“知道”、“理解”、“掌握”、“欣赏”等抽象动词，由于涵义较广，各人均可从不同角度理解，给以后的教学评价带来困难。这些词语可用来表述总括性的课程目标和单元目标，但在编写教学目标时应避免使用。

（1）教学目标的行为主体须是学习者，而不能是教师。在这个意义上，诸如"培养学生的语言能力"这样的目标表述是不恰当的。因为，它的行为主体是教师而不是学生。这样表述意味着，只要教师组织学习者进行了相关活动，目标就算达成了。至于学习者达到了多少预期的学习结果，则是另外一件事了。

（2）教学目标须用教学活动的结果而不能用教学活动的过程或手段来描述。在这个意义上，诸如"学生应受到观察的训练"也是一个不合格的目标表述。虽然，这一目标的行为主体是学生，但它没有表达教学活动最终要达到的结果。我们可以这样表述，会用上浮、下沉、受水的浮力这些词语或短语描述物体在水中的状态。表达了具体观察的教学结果。

课堂教学目标是用来干什么的？是用来导教、导学与导测的。含糊笼统的教学目标不利于这些功能的有效发挥。

第一，不利于明确教学任务。教学目标是教师进行教学分析的主要依据，模糊的教学目标使教师失去明确的参照标准，容易出现随意性和盲目性。就给教师分析教学任务（目标确定后的教学思考）和指导与监控自己的教学行为带来很大的困难——从学生的起点能力到达这些学习结果之间究竟需要多少距离，应该经过哪几个阶段，其间的具体目标（使能目标）

是什么，有哪些支持性条件等，这些都是很难确定的。一旦不能对教学任务进行有效的分析，那么教学过程就会失之于随意性和盲目性，就没有什么教学效果可言。

第二，不利于教学方法和教学媒体的选用。模糊的教学目标，使师生双方在选择和使用实现教学目标的方法和手段时受到很大的制约。目标不明确，怎样达到目标，就更难以确定。

第三，不利于教学结果的测量和评价。教学目标是教学测量和评价的标准，模糊的教学目标意味着测量和评价的标准也是含糊不清的，这就给测量和评价工作带来困难。如何准确判断学生有没有达到这些目标？教师和学生对这些问题心中无数，只能凭经验对学习结果进行估计，根本谈不上精确的测量。可是估计出来的结果与真实的学习结果往往大相径庭，更谈不上效度和信度。测量的结果不准确，评价就不能恰如其分，缺乏恰当的评价，将会给课堂教学带来不可克服的负面影响。

总之，陈述含糊的科学教学目标制约和阻碍了教学活动的顺利展开，是造成科学教学主观性和随意性的主要原因。要使科学教学走上科学的轨道，我们必须首先努力克服语科学教学目标陈述的含糊性。要克服这种含糊性，所做的工作比较多；要能：

一、设计分类分层的教学目标

（一）教学目标分类分层的表述是目前国际上比较流行的做法。国外这方面最具影响的理论有两个：一个是以布鲁姆为代表的几位学者提出的“教育目标分类学”，一个是加涅的“学习条件”理论。布鲁姆将教学目标分成认知、情感和技能三大类，每类又分若干层。认知类六层、情感类五层，技能类七层。加涅将学习的结果分为言语信息、智慧信息、认知策略、动作技能和态度五类，同样也在分类的基础上分了一些层次。此外，奥苏贝尔的有意义学习理论、现代认知心理学的知识分类理论等都主张对教学目标进行分类分层表述。这些理论有着各自的特点与缺点，我们可以将这些理论和我们的教学实际结合起来进行考虑，分为认知目标和情感目标两类，将技能目标渗透在两类目标之中，再把每一类目标分成若干层。如《浮力》的目标就可以这样制定：

（1）知道水有浮力，知道在水中上浮、下沉的物体都受到水的浮力。

（2）会用上浮、下沉、受水的浮力这些词语或短语描述物体在水中的状态。

（3）能通过讨论和教师的必要指导带着问题设计对比实验，并能较准确、较规范的进行对比实验。

（4）能带着问题较准确、干脆的对照实验记录表进行汇报交流，并能将实验的数据进行简单的归纳，得出必要的结论。

（5）让学生初步体会实验在科学探究中的重要性。

这样分层的目标比原来的目标具体和清晰。因为分类分层表述科学教学目标能清楚地梳理课堂教学目标的主要内容，它是克服目标含糊性的一项重要方法。

二、设计行为目标

马杰（R.F.Mager）于1962年出版了《准备教学目标》一书，此书的出版被视为“陈述教学目标中发起的一场革命”。在这本著作中马杰提出了行为目标，指的是用可观察、可测量的外在行为表述教学目标。具体包括三个因素：一是行为因素，说明通过教学学生能做什么（或说什么）；二是条件因素，规定学生行为产生的条件，即要求目标陈述提供什么样的刺激使学生产生一定的行为（反应）；三是标准因素，规定符合要求的作业标准，指明学生达到什么条件才叫合格。按照行为目标的三项条件，《荷塘月色》目标2中的“把握本文的情感脉络”可改成这样的陈述：“学生在朗诵与默诵课文的基础上（行为产生的条件），能依据课文的自然顺序列出作者抒发的主要感情（行为），其中应有‘幻想超脱现实’‘沉醉美好之中’‘无法超脱现实’（合格行为的标准）。”

不难看出行为目标在可操作性、可观察性上具有非常明显的优势，可以说是克服教学目标陈述模糊的一剂良方。

表现性目标对学生的行为表现作了明确而具体的规定，具有较强的可观察性与可操作性；不过，它没有对学生在活动中应该达到的要求作出规定。教师也不必完全依赖这种方式陈述目标，否则也容易把教学活动引导到随意和模糊的境地。所以，语文教师要想真正克服语文教学目标陈述的模糊性，还应该综合上述几种教学目标设计的理论，在设计和表述教学目标时——

五、注意五个基本原则

第一、语文教学目标应该分类分层表述。

确立语文教学目标的基础是一篇篇课文，每一篇课文都是一个独立的复合系统。在这个系统里面包含着多种层次和多个要素，其间的关系纵横交错，形成了一个立体网络：从语文素养方面来看，有字词句篇语修逻文的知识素养、听说读写的能力素养、思想感情的态度素养、方法技巧的策略素养；从层次方面来看，各类素养并不处在一个平面之中，而是有高低之分，共同构成了有诸多层级的“宝塔”。例如阅读能力就有认读能力——释义能力——解析能力——鉴赏能力——研读能力层级。有些意蕴丰厚的语句，不同能力的人阅读会出现不同层级的理解结果，教学目标只有将课文中的不同因素以及某些因素的不同层级反映出来，

才能给人以泾渭分明、脉络清晰之感；如果不加分析，或者仅仅分类而不分层，必然是眉目不清，一团乱麻。

第一，科学教学目标的措辞必须明确具体。

模糊的语言必然使陈述的内容模糊不清，使用“认识、领会、把握”等抽象笼统的动词，是导致语文教学目标陈述含糊的一个重要原因，应避免使用这类动词。而“说出、指出、写出、找出、解释、复述、读准、默写、背诵、划分、使用”等行为动词，对学习结果能作出明确具体的规定，可操作性强，便于观察和测量，应该在课堂教学目标的陈述中多加使用。至于“辨别、区别、分析、比较、概括”等词虽反映内心活动但亦有相对应的外显行为的动词，可以使用一些。陈述教学目标的语句固然要简洁精练，但是必要的限制性词语不可随便省略。例如，对行为方式、活动条件、学习程度与数量等方面作出严格规定所需要的词语是不可少的。

第二、科学教学目标必须陈述学生的学习结果：

教学目标应陈述学生通过教学活动之后，他们在智育和情感方面的变化。但我国大量公开出版的教学参考书往往以“教学要求”代替教学目标，在陈述教学目标时，仍然习惯于陈述教师应该做什么。“教学要求”陈述的是教师的行为，而不是学生通过学习后的行为变化。如“培养学生细致、严谨的科学态度”“引导学生认真体会作者对旧社会无比憎恨和愤怒的感情”之类。这些都是对教师行为的描述，是要求教师做什么，不利于课堂教学的操作，不利于教学结果的检测与评价。现在，广大一线教师在教案上也喜欢把这类教学要求写成“教学目标”，混淆了两者之间的差别，影响了课堂教学任务的分析与教学行为的运作。笔者以为，教学目标必须陈述通过一定的学习活动后，学生内在的能力或情感的变化，而不应该陈述教师的行为。

第三、科学教学目标应该是学生能够达到的基本目标。

新课程标准告诉我们，教学目标是基本目标，是广大学生学习的底线，具有较强的可完成性。一般说来，教学目标所规定的对学生学习的期望水平是所有学生无需特殊帮助都能达到的，是合格标准，并非优秀标准，它适用于基础教育的全体学生。科学教学目标的制定应该以全体学生都能达到为原则，以保证所有学生平等地获得当代社会生活必需的科学素养，要求不能高，难度不宜大。

五、如何陈述教学目标？

教学目标的明确化是陈述教学目标的基本要求。如何陈述教学目标才是明确的呢?怎样才能实现教学目标的明确化呢?

第一，教学目标要用可观察的行为来陈述，使教学目标具有可操作性； 第二，教学目标的陈述要反映学生行为的变化，要陈述学生的学习结果。 实现教学目标明确化的方法：

（1）行为目标陈述法

行为目标，也称操作目标，是指用可以观察和可以测量的学生行为来陈述的目标，是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标。

马杰提出行为目标有可观察的行为、行为发生的条件、可接受的行为标准三个要素。根据马杰的行为目标的要求设计教学目标，可以改变传统教学目标陈述上的含糊性，使之变得更加明确、可操作。

（2）内部过程与外显行为相结合的目标陈述法

先陈述内部心理过程的目标，然后列出表明这种内部心理变化的可观察的行为样例，使目标具体化。

这一方法既克服了严格的行为目标只顾具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，也同时克服了用传统方法陈述的教学目标的含糊性和不可操作性的弊端，因此，受到普遍的认可和采纳。

《水的浮力》的教学反思

本课的教学难点是使学生明确在水中下沉的物体也会受到水的浮力。

这一点，对于四年级学生来说，凭他们的直接感官传递的信息，下沉的物

体也受到水的浮力是非常难以理解的，怎样突破这难点，是本课重点解决的问题。以住教学时，总是怕学生乱动了半天毫无收获，所以在实验时，反复强调，分别把所用材料示范后才让学生自己去做。这样，虽然教学过程循循有序，然而教学效果并不佳，学生的兴趣没有被调动，思维被束缚，课堂气氛沉闷，原因是管得太死，限制了学生的自主

活动，扼杀了学生的创造性。

吸取以前的教训，我改变了教学思路，从调动学生的积极性入手，激发学生的创造性思

维，收到良好的效果。

一、设置悬念，激发兴趣。

首先，我对两个经常会看到的现象设置了疑问：树叶落到河里，为什么总飘浮在河面上？几个小朋友玩耍皮球，不小心把皮球掉进了树洞里，聪明的小朋友把树洞灌满水，皮球就漂浮上来，这是为什么？这些问题并不让学生马上回答，给学生留下悬而未解的问题。学源于思，起于疑，为突出本课的重点起到了作用，同时，也激起了学生求知的欲望。

二、玩中探究，获得新知。

玩是孩子的天性。看着实验桌上的水槽浮着这么多东西，学生早己按捺不住了，于是，我抓住他们的心理，对他们说：“浮着什么？想不想玩？我们一起来试一种新的玩法。先用手按住塑料泡沫。慢慢向下压，压到水底慢慢松手，反复几次，体会手的感觉。在玩的过程中，发现了什么？”话音刚落，孩子们就玩了起来，尽情地用这四种浮着的物体实验。实验后，孩子很自然地回答出来：把这些东西按到水底再轻轻松手时，感觉到水里有什么东西向上顶手……并通过演示平衡尺变化的实验，让他们实实在在地感觉到水的浮力的存在，事实让孩子们信服，“水的浮力”确实存在，而且其方向是向上的。在尽情地“玩”的过程中有所体验，有所发现，学生的动手能力和探究能力也随之得到培养。

三、自主设计，探究新知。

在水中浮着的物体都受到水的浮力，那么在水中下沉的物体是否也受到水的浮力呢？对

这一教学难点，我采用这样的办法突破的：

教师拿着钩码、铅片、球形橡皮泥一一呈给学生。问：“既然水是有浮力的，那么把这些物体放在水中会怎样？为什么？”同学们大胆猜测，有的说钩码会沉，橡皮泥会浮，有的说这些东西都会沉，说法不一。“谁的猜测是正确的呢？让我们一起看看。”学生把这些材料轻轻放入水中，钩码、橡皮泥立刻沉入水中，铅片先浮在水中，用手一碰，也渐渐沉入水中，然后纷纷举手发言，有的说钩码、橡皮泥不受水的浮力，有的认为它们在水中都受到了浮力，

争论的气氛十分浓厚。

这时，我不失时机地追问，现在大家只是猜想，事实究竟怎样呢？你们说说怎么办？怎样设计？用什么材料？同学们开始讨论，提出设计方案，当他们有不懂之处时就参阅课本，看到测力计、钩码时，通过讨论很快想出办法：用测力计去称，先称出钩码在空气中的重量，然后再称出钩码在水中的重量，这两个重量一比较，重量减轻了，说明钩码受到水的浮力。

通过实验，学生亲自证明了水中下沉的物体也受到水的浮力，就突破了本课的难点。

采用半扶半放的方法，首先观察现象，产生疑问，而后进行预测，再让孩子讨论设计实验，检验下沉物体是否受到水的浮力，通过探索性实验，达到培养学生能力的目的，同时，也培养学生勇于质疑和创造性思维，并通过学生亲自实验，增强学生的自信心。

为了巩固浮力的知识，让学生各抒己见，联系生产、生活实际说说浮力的广泛应用。

四、析疑解难，启发思索。

这时小学生已具备了水的浮力知识，让他们回到一上课提到的两个问题，便迎刃而解了，同时启示学生生活中处处蕴藏着科学知识，只有仔细观察，处处问个为什么，才能更丰富自

己，充实自己。

一个问题的解决，并不意味着科学探究的终止，只有在已有的基础上产生新的疑问，我们才能学得更深入，更能体现“学无止境”。因此，最后进一步启发学生提出自己不懂的问题。学生们可会问了，有的问：“既然物体在水中都受到水的浮力，为什么在水中有的沉，有的浮？”有的问：“铁块沉入水底，但我看到的铁船却浮在水面上？”教师及时点拨，“为什么这样呢，自己动脑思考，怎样才能证明？”他们会带着疑问主动地寻求答案。

教学反思《《水的浮力》的教学反思》一文由斐斐课件园搜集整理，版权归作者所有,转载

请注明出处!

学科学课堂教学目标的设计

摘要：教学目标设计是教师进行教学设计的首要环节。本文以一则科学课堂教学目标为例，指出其设计的不足之处，同时给出教学目标设计的步骤与陈述方法，最后修正了该教学目标样例。

关键词：科学课教学目标行为目标

教学目标是教师在教学之前制定的，通过教学后学生可以达到并且能够用现有条件或手段测评的教学效果。它是学生通过学习以后预期产生的行为变化，表现为对学生学习结果及终结行为的具体描述。它是教师进行教学设计的首要环节，具有指引教学方向、指导教学策略的选择和激励学生的学习等功能。教学目标与教学目的不同，它一般描述的是一个单元或一个课时的要完成的具体标准，而教学目的描述的是一门课程要达到的标准，因此，两者的指导对象、实施主体、概括程度都是不相同的，因而它们描述的内容和方法

也是完全不同的。但是在教师日常教学过程中，往往混淆两者的区别，制订的课堂教学目标非常随意、笼统，不能达到检测教学效果，指导教学策略的目的。

一、从一则课堂教学目标说起

“①让学生经历一个饲养动物、观察孵化的过程。在观察基础上能对研究问题进行推测，并通过进一步的观察和查阅资料寻找证据；②乐于探究动植物繁殖的奥秘；③认识动物的一些繁殖活动及产卵动物的卵的特点，感受自然界生命的生生不息，动植物的多样性特点及动、植物在繁殖上的相似性。”

这是人教版科学四下教材《动物的卵》一课的教学目标。教师在制订教学目标时，由于没有很好的理解教学目的和教学目标的区别，缺少认知心理学知识，导致教学目标的制订出现诸多问题。

“让学生经历一个饲养动物、观察孵化的过程。在观察基础上能对研究问题进行推测，并通过进一步的观察和查阅资料寻找证据”。此段教学目标的描述至少存在两个问题：一是教学目标的行为主体错误，用教师的行为代替学生的行为；二是教师陈述的是行为过程，而不是行为结果。它看起来更像教师的教学过程，而不是让学生通过学习达到什么样的程度。“乐于探究动植物繁殖的奥秘”的描述太笼统，更像是“教学目的”而不是课堂教学目标。“认识动物的一些繁殖活动及产卵动物的卵的特点，感受自然界生命的生生不息，动植物的多样性特点及动、植物在繁殖上的相似性”。此段教学目标，教师没有把教学目标进行分类陈述，把知识目标和情感目标混在了一起，而且运用“认识、感受”等心理活动的词语，不便于观察和检测教学结果，语言表述含糊不清。

科学课程标准比较明确地告诉我们，科学课的教学应该从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三方面去培养学生，要让学生成为科学学习的主体。从该教学目标来看，教师没有领会新课程的精神和实质，在制订教学目标的时候，没有三个维度去设计适合四年级学生的课堂教学目标。

二、确定教学目标的步骤

1、学习科学课程标准，把握科学课程晶核科学课程标准的目标部分明确了科学学科在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面共同而又各具特点的课程总目标和分目标。其中，科学知识方面的目标是以内容为单位的可控目标，在教学中是可实施、可检查的。而情感态度与价值观的目标是伴随在知识传授过程中渗透性的长期目标，它的可控性比科学知识方面的目标要差。科学课的教学要以科学探究为核心，体现教学的开放性，同时既要满足社会可持续发展的需要，又要满足学生个体自我发展的需要。教师在教学目标与教学策略设计时需要有较强的把握能力。

2、钻研教材，明确教学内容和要求在把握好科学课程标准的理念后，就要去分析教材和钻研教材了。因为教材是课程标准的进一步丰富和具体化。教学目标的制定必须在立足于课程标准的基础上对教材认真分析。通过研讨课程标准，分析教材，做到能从整体上把握课程的基本结构，理清教材的知识体系。在此基础上，具体分析某单元的教学内容和课时教学内容，找出其中的基本概念、基本事实、基本方法和基本

原理，构思教学流程，为制定教学目标奠定基础。

3、结合学生实际，确定合理目标不同年龄的学生，其认知能力和原来的知识水平是不一样的。同一年龄不同班级的学生，其思维习惯，认知水平也是有差异的。因此，在制定科学课堂教学目标时，还要考虑学生已有的知识经验和他们的年龄特点，确定学生的最近发展区，使自己制定的教学目标，建立在学生已有的知识经验的基础上，经过学生的努力，能够达到所设目标。在兼顾全班学生的同时，也考虑到学生的个体差异，使学生都能得到充分发展，这也就是我们所说的分层教学目标。

4、进行教学目标分类，增强目标可行性在以往的教学目标设计时，教师通常的做法是分成知识、能力和情感三类教学目标，每种目标都用一些抽象、笼统的话语表达。而科学课程的教学目标，要求教师从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三方面进行分类表述。在这些分类目标中，美国心理学家布卢姆的教学目标分类学理论被广泛借鉴。布卢姆将教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域。认知领域由知识的掌握、理解及智力发展等目标组成，分为知识、领会、运用、分析、综合、评价等六个层次；情感领域由兴趣、态度、价值观与正确的判断力等目标组成，分为接受、反应、价值评价、价值组织、性格化等5个层次；动作技能领域由心智技能和运动技能等目标组成，分为领悟、接触、模仿、操作、自动化、创造等6个层次。

5、结合教学设计，陈述具体行为目标完成教学目标分类后，教师可以设计比较笼统综合性目标，以此指导教学策略与教学流程的设计，然后再根据教学流程来陈述具体行为目标。这些具体的行为目标应该是可以直接观察和测评的，能够解释学生达到目标的程度。符合“明确、具体、全面、适当”八字方针。

三、教学目标的陈述

要使陈述的教学目标清晰、操作性强，做到“明确、具体、全面、适当”，关键要抓住陈述的中心——学生学习后的行为，并选择不同的行为动词进行表述。目前国内大多采用行为目标陈述法、内部与外显行为结合目标陈述法和表现性目标陈述法。本文简介一下行为目标陈述法。

行为目标陈述法是布卢姆、马杰推动形成的教学目标陈述方法，它是用预期学生学习之后将产生的行为变化来表述的目标，是教师比较常用的目标陈述法。因为行为目标陈述法认为，一个规范、明确的行为目标叙写应该包括四个要素：行为主体（Audience）、行为内容(Behavior)、行为条件(Condition)、行为标准（Degree），故它又称为四要素法，简称ABCD形式。例如“学生（主体）能够运用温度表（条件）测量（行为）一杯水的温度，准确率达100%（标准）”。通过可以简写为“能够测量一杯水的温度”。

1、行为主体，即学生。行为目标描述的是学生的行为而不是教师的行为。如“（学生）能够说出鸡蛋孵化的过程”，而不应该是“（教师）让学生说出鸡蛋孵化的过程”。撰写教学目标时，行为主体通常省略。

2、行为内容，由行为动词和结果构成，要说明通过学习后，学生能做什么。例如“会说出鸡蛋的构造”。行为动词应使用可观察、可检测的术语。在教学设计时，目标领域使用的行为动词例举如下：

（1）知识

了解水平——说出、辨认、列举、描述、列出、举例、选择、识别、指认等。

理解水平——解释、说明、比较、概述、认识、区别、推断、对比、归纳等。

应用水平——设计、得出、撰写、分析、解决、检验、拟定、评价、综合等。

（2）技能

模仿水平——模仿、尝试等

独立操作水平——运用、使用、示范、测量、查阅等

（3）体验性目标

经历（感受）水平——参与、体验、交流、分享等

反映（认同）水平——关注、认同、拒绝等

领悟（内化）水平——形成、具有、确立、树立、热爱、养成等

3、行为条件，是指影响学生学习结果的特定限制或范围，主要说明学生在何种情境下表现行为，如“使用放大镜后”，“经过观察讨论”等等。在设计教学目标时对行为条件的表述，实质上指明了何种情况下对教学活动进行评定。

4、行为标准，即合格标准，也称表现程度。指的是学生对目标所达到的最低表现水平，用以衡量学习表现或学习结果所达到的程度。行为标准通常是规定行为在熟练性、精确性、准确性、完整性、时间限制等方面的标准，如“准确率100%”，“能够说出蜗牛的三个外形特点”等。

根据上述要求，《动物的卵》一课的课堂教学目标试作以下陈述，仅供参考。

1、经过观察鸡蛋、青蛙卵等动物的卵，能够说出动物卵的基本构造；通过讨论、比较动植物的繁殖方法能够归纳出动植物繁殖的相同点；

2、经过对鸡蛋的观察、孵化，能够推测鸡蛋的孵化过程，并能够主动查阅资料验证推测；

3、经过观察动物卵，观看卵的孵化录像，在生活中关注动物的繁殖现象，初步形成喜爱小动物，关注生命现象的情感。

从某种意义上说，“教学目标”其实是学生的“学习目标”。在实际教学过程中，教师应根据学生的特点和教师个人的优势使自己所陈述的教学目标不仅具有可操作性，可观测性，而且要使之具有个性化的特点，

以期更好地指导自己的教学。