小学数学教师课堂提问的现状及问题研究

小学数学教师课堂提问的现状及问题研究

摘要

课堂教学过程中的课堂提问是一个比较重要的环节。对于注重逻辑思维的数学课堂来说，尤为重要。从现今的一些课堂现状以及观察到的课堂提问实例中我发现小学教师课堂提问的低效甚至无效。本文深入研究小学数学教师课堂提问的问题行为，小学数学教师课堂教学进行具体审视，找出小学数学教师课堂提问存在的问题并对其分析，针对具体问题来提出相关解决对策。通过对本课题的研究，我们能更清楚地认识到课堂提问对学生的思维、语言表达能力、理解能力的影响，反思课堂教学目的的真正意义。

关键词：小学数学课堂提问研究

Abstract

In the process of classroom teaching classroom questioning is an important link. For mathematics classroom focus on logical thinking, particularly important. From the current instance of some class status and the observed classroom questioning I found in the primary school teachers' classroom questioning of inefficient or invalid. This paper studies deeply the problem behavior of elementary school mathematics teacher's classroom questioning, specific look at primary school teachers of mathematics classroom teaching, find out the problems existing in the elementary school mathematics teacher's classroom questioning and its analysis, aiming at specific problems to put forward relevant countermeasures. Through the research of this topic, we can more clear understanding to the classroom questioning to the students' thinking and language expression ability, understanding ability, the influence of reflection on the real meaning of classroom teaching objectives.

Key Words：The elementary school mathematics Classroom questioning research

课堂提问是小学数学课堂中常用的一种教学手段，是教师向学生输出信息的主要途径之一，也是沟通教师、教材、学生之间联系的主渠道和“铺路石”。巴西教育学家保罗?弗莱雷(Paulo Freire)曾说过:“没有了对话，就没有了交流;没有了交流，也就没有真正的教育。”1这就充分说明了在教学中只有实现师生、生生间的有效对话、多向交流，学生才能享受到真正的教育。对于教学对话而言，提问的地位是不可小觑的。提问能够启发学生思考、为学生学习提供方向性指引必须具备能够调动学生的求知欲望，这样培养出来的学生才能用创新的视角认知和改造世界。由此可见，提问无论是对教师组织教学还是对学生的个性化发展都有着很重要的意义。然而在实际教学中，教师往往不太注意课堂提问的艺术和技巧，影响了学生的积极思维和学习效果，使课堂提问产生一些误区。为什么会这

样？在素质教育理念深入人心的今天，课堂提问的功能依然得不到很好的发挥?教师到底应该如何提问才能让学生感悟到学习对自身发展的重大意义，并让学生在探究中体验到学习带来的满足感?教师到底应该如何完善自己的提问技能，才能将教学过程变为教学相长的过程?本文试图探究这个问题，找到答案。

一、课堂提问存在的弊端

从现今的一些课堂现状以及观察到的课堂提问实例中我发现小学教师课堂提问的低效甚至无效，其具体情况如下。

1、教师提问问题数量多

在从一些课堂的调研当中，大多数课堂采用了问题教学法。但笔者通过对其中三节课抽样统计，对着三节课的问题数量进行了统计：

甲老师：86问

乙老师：43问

丙老师：57问

为什么会在一节课中出现这么多问题？

分析后发现存在的问题主要在于以下几个方面：

（1）语言不精炼，简单的重复。如：是不是？对不对？同一个问题多次在一节课的不同环节中出现。

（2）提出问题以后，不给学生思考的时间，只求有正确答案的呈现。理答环节的处理过于草率，对学生的回答缺乏关注。时间上允许老师多提问题。

2、教师提问问题质量低多

填鸭式教学的局限性己为广大教师所熟知，如今课堂上师生双向交流的次数越来越多，课堂提问的使用也口趋频繁。但是教师的提问以机械性提问、识记类提问居多，并没有将发展学生思维作为首要目的，因此提问往往是披着“启发诱导”的外衣沿袭着讲授法的老路。这些教师的提问无目的，随心所欲，淡化了正常的教学。老师们备课时问题未精心设计，上课时随意发问，不分主次，面面俱到、信口开河地提问，有时甚至脱离教学目标，影响了学生的正常思考，必然使学生学习目的不明确，抓不住重点，学习效率低，能力得不到提高。例如，某教师一堂课中共提问58次，但其中针对教学程序和学生活动的设计性提问较少，启发性的提问几乎没有。在这些提问中大都是比较简单机械的提问方式，如是不

是？对不对？懂了吗？对吧？怎么样？等”。教师的大部分时间和精力主要集中在过易以及无意义重复问题上。

3、教师的问答方式不够灵活

通过调查发现在小学数学课堂上教师的指答方式要么是举手回答要么是学生齐答，缺乏变式。偶尔教师想要照顾下不积极发言的学生，却造成了让学生难堪的局面。其实，每一种叫答方式都有自己独特的利弊，例如，教师在课堂上利用抢答的方式，将会极大调动学生发言的积极性，学生学习的热情也在瞬间高涨。但如果运用次数过频，也会产生消极影响。因为抢到答题机会的往往是成绩优秀、脑筋转的快的学生，屡次求而不得就让其他学生放弃了思考，仅以看客的姿态置身于课堂。若教师的指答方式过于单一，学生的学习热情必将受到影响。

4、教师问题分配不够均等

成绩好的学生给出的答案准确性较高，可帮助教师轻松过渡到之后内容的讲授，教师们为了保证课程进度，往往偏爱挑选成绩优秀的学生回答问题，而对成绩较差的学生关注较少。教师提问的对象固定在几个同学身上，往往这些同学的学习成绩不错。因为这些同学的回答通常是教师心目中希望的那个答案，这样就可以使教学活动顺利的延续。结果就是忽略了其他部分同学，毕竟在我们农村学校中能算的上优生的不多。教师采用这样的提问方式，不仅没有将教育的对象面向大部分学生，而且对于那些很少或从来不被提问的学生的学习兴趣和信心打击很大。造成的是恶性循环。小学教师的工作对象是有血有肉有情感的儿童，他们脆弱敏感，渴望得到教师的尊重和关爱。如果在这样的关键阶段教师不能做到一视同仁，会对学生价值观、人生观的塑造产生难以逆转的不良影响。教育公平是教育质量的基础和保障，教师的关爱只有如阳光般普照全体学生的心灵，才能让苗圃中的幼苗都茁壮成长为参天大树。

5、教师评价方式有待完善

学生回答错误后，教师要么自己说出答案要么转问成绩优秀的学生，这说明教师在教学中更加注重知识的传授忽视了思考过程对于学生发展的重要性。学生回答错误说明在相关知识点的掌握上存在盲区，处于“山重水复疑无路”的困惑阶段，此时如果教师对学生的学习困惑视而不见、避重就轻，是一种极其不负责任的表现。

6、忽视生成性教学

大多数的课堂还是教师占主导地位，学生们跟着老师的思路、设计好的教学过程进行学习。教师没有太多的考虑课堂上的生成问题，过分地关注课堂教学预设。授课教师牢牢的把握了提问的主动权。将事先组织好的一系列问题在课堂上逐一向学生发问，学生只是被动的按照教师预先设定的思维轨道运行，缺乏自主和原创的思考。违背了新课程理念中，课堂教学活动是以学生为主体、教师为主导的主旨。对于学生科学素养的培养也是极其不利的。

7、不能够耐心的等待学生思考

一个问题被提出之后与学生对这个问题引起的同答之间的时间, 或者指答问完毕与下一次讲话之间的时间这是一段无声时间，是教师等待学生回答的时间。实录揭示, 大部分教师在提出问题之后的等待时间平均只有3秒钟。如果一名学生不能迅速地回答, 教师通常会重复刚刚提出的问题, 或重新表述这个问题, 要么就叫起另一个学生来回答这个问题。教师留给学生组织答案的时间太少。观察当中一位教师平均每2分钟内提出2.3个问题，最集中1分钟3个问题。等待时间太短的现象通常也表现在学生作答之后, 等不了1秒钟, 大多数教师就会肯定或纠正学生的回答, 接着再提别的问题, 或者让另一位学生来作答。更造成学生这样一种心理：如果答不出来，老师肯定会把标准答案公布出来的，到时记下就可以了。对于学生创造性思维的培养是非常不利的。如果将期待时间只要增加, 提问的效果会更好。

二、课堂提问的理论依据

1、建构主义学习理论

建构主义者主张知识是主体在解决问题的过程中，通过发挥主观能动性努力构建出来的。数学知识脱离了原有的实物形态仅以符号化形式表现出来，具有高度的抽象概括性，学生要想掌握知识就必须要重现知识的探索过程，数学知识的获得实质上就是学生积极建构的结果。2建构主义学习理论为我们研究小学数学课堂教师提问提供了有力的理论依据。

2、交往教学理论

交往教学理论认为，教学不仅仅是师生之间单向的“授受”活动，更是课堂上所有主体间展开思想与灵魂的交流过程。教学是教与学交互影响的动态发展过

程，师生间双向交流、生生间开展互助合作，教学的有效性大大增强。

3、最近发展区理论

维果茨基首次提出了“最近发展区”概念，他认为教师开展教学之前必须要明确学生心理发展的两种水平:一是现阶段的发展水平，即儿童独自处理问题时表现出来的心理水平;二是儿童在有他人指导和帮助的情况下表现出来的心理水平，二者之间的差距就是所谓的“最近发展区”。维果茨基强调教师在教学时既要考虑到学生的现有水平，更要关注学生的发展潜能，即教学要走在学生的发展之前。3教师利用课堂提问不仅能够获得学生的反馈信息，还可以通过调整问题难易度的方式去探明学生能力的上限，以便采取有效措施引导学生走出“最近发展区”。这就要求教师在准备问题时，不仅要设计以检查知识为目的的低水平的识记类、理解类、应用类问题，更要设置可以促进学生发展的高水平的问题，引导学生发展其分析、综合、评价的能力。学生利用教师提出的问题可以进行自我检查、查明认知上的不足，并通过主观能动性的发挥达到更高的认知水平。

三、分析弊端存在原因

1、问题缺乏科学的设计与组织

教师在课前准备过程中提问的设计，缺乏针对教材的重难点、学生的知识水平、生活经验、可能出现的课堂生成问题等方面进行综合考虑。很多教师喜欢在课堂上“即兴式”的提问，而学生则往往报以“齐答式”的回答。教师提问的随意性较大，对于为什么要提这些问题缺乏考虑。从表面看来，课堂氛围相当活跃，其实是一种虚假的“繁荣”，像一层泡沫掩盖了真相。这样的提问对于学生自主学习和创新思维的发展有弊而无益。我认为原因在于教师的问题并没有引发学生的思考，教师有一大堆的问题，而学生却没有问题。最终的结果是学习的重难点难以突破。只停留在书本的表面文字。

2、提出的问题水平较低

教师们偏好提出识记类问题，学生只需要提取知识库中的内容就可以回答出教师的问题;大多数教师在提问的时候更加注重考察学生对知识的理解，原因是数学门有着很强逻辑性的学科，仅通过识记是不能学好数学的，理解性的问题需要学生对问题进行内化分析，可以有效提高学生的概括能力、语言组织表达能力;只有少数教师表示会在课堂上向学生提出应用、分析、总结类等较高水平的问题，

这些问题能够有效促进学生知识的迁移、拓宽学生的思路，也有利于提高学生的创新能力。数学学科往往是很多小学生学习上的短板，“瘸腿现象”屡见不鲜，我认为数学教师是需要对此进行反思的。

3、不能够耐心的等待学生思考

一个问题被提出之后与学生对这个问题引起的同答之间的时间, 或者指答问完毕与下一次讲话之间的时间这是一段无声时间，是教师等待学生回答的时间。实录揭示, 大部分教师在提出问题之后的等待时间平均只有3秒钟。如果一名学生不能迅速地回答, 教师通常会重复刚刚提出的问题, 或重新表述这个问题, 要么就叫起另一个学生来回答这个问题。教师留给学生组织答案的时间太少。观察当中一位教师平均每2分钟内提出2.3个问题，最集中1分钟3个问题。等待时间太短的现象通常也表现在学生作答之后, 等不了1秒钟, 大多数教师就会肯定或纠正学生的回答, 接着再提别的问题, 或者让另一位学生来作答。更造成学生这样一种心理：如果答不出来，老师肯定会把标准答案公布出来的，到时记下就可以了。对于学生创造性思维的培养是非常不利的。如果将期待时间只要增加, 提问的效果会更好。

4、问题较少与生活结合

数学课堂应该是与生活密切相关的，教师应当主动去寻找这两者之间的联系，由此提问，学生更利于思考。在学习过射线的特点之后，教师可以补充这样一个问题:“在我们的生活中有没有射线的例子呢?”此问题将像石子般在学生的头脑中激起智慧的涟漪，学生们就会给出“探照灯的光”“手电筒的光”等答案。如此一来，不仅可以深化学生对射线特点的理解，而且在教师的启发下，学生将成为生活中的有心人，注意将生活点滴与数学知识联系起来。

四、提高小学数学课堂提问质量的策略和方法

1、关注数学学科特点

数学教材省略了发现数学知识的曲折经历，仅仅以精简完善的符号化语言形式呈现出来，脱离了原有的事物形态，具有高度的抽象概括性，这给学生再创造、重发现带来了极大的难度。学生仅靠死记硬背是无法学好数学的，数学的学科特点决定了学生必需具备较强的抽象概括能力和分析推理能力。因此，教师在课堂上要调动学生的探索热情，引导学生重现知识的发现之旅，运用启发式的提问对

学生进行引导，让学生学会思考、掌握数学推理的方法。

数学知识具有严谨的逻辑，教师在问题设置上一定要注意顺序与梯度，使其符合数学知识本身、学生认识事物的规律，通过一系列由易到难的问题循序渐进地引领学生拾级而上、登上思维的最高峰。

2、结合小学生身心发展特点

小学阶段的学生正处于由具象思维向抽象思维过度的关键时期，这一转折是由量变到质变的过程，质的飞跃往往发生在10-11岁之间。如果教师在课堂中加强小学生的思维训练，可以将这一转折点提前，取得事半功倍的效果。

小学阶段儿童思维的目的性逐渐清晰、过程趋于完整，对思维的自我监控和调节能力口益增强，故而思维的结果较为完善。这就要求教师在问题难易度的设置上要与学生的思维发展水平相匹配:提出的问题过于抽象、难度过大，会给学生带来巨大的心理负担;低估学生的思维水平，又会阻碍学生潜力的激发，不利于学生数学思维的培养，而数学思维的建立对学生学习数学有很大的促进作用。因此，教师要多提问启发性的问题引导学生探究，问题提出后，要多留时间供学生思考。

此外，答题过程可以锻炼学生的表达能力，而通过组织语言又可以带动儿童思维水平的提高，因此教师发问后一定不要立刻叫学生起来回答问题，要给学生足够的时间去梳理解题思路和答题逻辑，同时要尽量均分答题次数让每位学生都得到锻炼的机会;学生回答完毕后，教师要鼓励学生讲出自己的解题思路并指导学生对其进行监控和调节。

最后，教师要意识到即使是处于同一年龄阶段的学生，思维发展也会存在差异。教师在提问时要将面向全体与因材施教有机结合，采取有效措施促进每一位学生的思维发展。

3、把握课堂提问策略

（1）问题要整体、系统。

提问题要紧扣教材内容，围绕学习的目的要求，将问题集中在那些牵一发而动全身的关键点上，以利于突出重点、攻克难点。

（2）课堂提问应灵活多变

教学过程是一个动态的变化过程，这就要求教师的提问要灵活应变。如，一

位教师教了整数减带分数后，要求学生做5-(2+1/4)等于多少。有一个学生只把整数部分相减，得出3+1/4；另一个学生从被减数中拿出1化成4/4，相减时5又忘了减少1，得3+3/4。在分析这两个学生做错的原因并订正后，教师没有到此为止，而是提出：如果要使答案是3+1/4或3+3/4，那么这个题目应如何改动？这一问，立即引起全班学生的兴趣，大家纷纷讨论。这一问题恰恰把整数减带分数中容易混淆或产生错误的地方暴露出来，这种问题来自学生，又由学生自己来解决的方式，不仅对发展学生的思维能力大有裨益，而且能调动学生的学习积极性。

（3）课堂提问应充满趣味

提问设计要富有情趣、意味和吸引力，使学生感到在思索答案时有趣而愉快，在愉快中接受教学。儿童的心理特点是好奇、好动、好玩，教学中，教师要尊重儿童文化，采用讲故事、猜谜语、游戏、比赛等形式，把抽象的数学知识与生动的实物内容联系起来，激起学生心理上的疑团，形成悬念问题。如果一堂课的提问都是平平淡淡，引不起学生的学习兴趣，必定消弱课堂教学的效果。因此，教师在设计提问时就应注意到他的趣味性。课堂提问的内容新颖别致，富有情趣和吸引力，使学生感到有趣而愉快，在愉快中接受学习。

比如，教学圆的认识，讲完新课后，巩固新知时运用多媒体设计了这样一个问题情境：动物王国举行骑车比赛，小熊的车轮是正方形的，小猴的车轮是圆形的，小象的车轮是三角形的。它们同时、同地、同向出发。教师引发猜想：“谁先到达终点呢？”这样的提问形象直观，生动活泼，富有儿童情趣。这样联系学生实际的提问，能唤起学生已有经验并展开联想，引人入深，扣人心弦，使学生积极投身到问题解决的情境之中。

（4）课堂提问应引发学生思考

教师要在知识的关键处、理解的疑难处、思维的转折处、规律的探求处设问。在知识的关键处提问，能突出重点，分散难点，帮助学生扫除学习障碍。在思维的转折处提问，有利于促进知识的迁移，有利于建构和加深所学的新知。如，教“圆的面积”时，教师组织学生直观操作，将圆剪开拼成一个近似长方形，并利用长方形的面积公式推导出圆的面积公式。这里知识的内在联系是拼成的近似长方形的面积与原来圆的面积有什么关系？拼成的近似长方形的长和宽是原来圆

的什么？为了适时提出这两个问题，教师先让学生动手操作，将一个圆平均分成8份、16份，剪拼成一个近似长方形。教师提出：

①若把这个圆平均分成32份、64份……这样拼出来的图形怎么样？

②这个近似长方形的长和宽就是圆的什么？

③那么怎样通过长方形面积公式推导出圆的面积公式？学生很快推导出：长方形面积＝长×宽圆的面积=半周长×半径=(2πr/2)×r=πr[2]在规律的探求处设问，可促使学生在课堂中积极思考，让学生通过自己的思维学习新知识，得到新规律，可以让他们感受到学习的乐趣。（5）课堂提问要有逻辑性。

教师所设计的问题，必须符合小学生思维的形式与规律。设计出一系列由浅入深的问题，问题之间有着严密的逻辑性，然后一环紧扣一环地设问，从而使学生的认识逐步深化。如教“三角形的面积计算”时，可以这样设问：

①两个完全一样的三角形可以拼成一个已学过的什么图形？

②拼成的图形的底是原来三角形的哪一条边？

③拼成的图形的高是原来三角形的什么？

④三角形的面积是拼成的图形面积的多少？

⑤怎样来表示三角形面积的计算公式？

⑥为什么求三角形面积要用底乘以高再除以2？这样的提问既有逻辑性又有启发性，不仅使学生较好地理解三角形的面积计算公式，而且能发展学生的思维能力。

（6）巧妙进行课堂提问。

当学生的情感被激发起来时，教师要善于激疑促思，或于“无疑”处设疑，或在内容深处、关键处、结合部设疑，使课堂教学时有波澜。如，一位老师上的“三角形面积的计算”，这节课时间过半时，学生基本上掌握了三角形面积计算公式，并能运用这个公式求一般三角形面积。正当学生充满成功的喜悦时，老师抛出了一道“奇特”的题目：计算右图三角形的面积。并有意采用竞赛的形式把课堂气氛搞得很热烈，学生个个跃跃欲试，抢着回答。结果，几乎全班学生的答案都是4×6÷2=12（平方米）。正当学生又一次为自己的“胜利”而感到喜悦时，老师诙谐地说：“你们都上当啦！”一语出口，尤如在已有涟漪的湖中投入一块巨石，学生情绪为之亢奋。这时老师才在学生思维异常活跃的情况下揭示其中的奥

秘，从而收到了良好的教学效果。

总之，课堂教学提问的设计技巧课堂上看似随机应变，实际上功夫在“课堂”之外，它要求教师既备教材、教法，又要备学生，是教师认真学习科学理论、按照教学规律不断改进课堂教学的结果

4、学会等候

鉴于小学生的认知水平有限，教师发问后，停顿时间应适当放长，给学生分析问题、组织梳理答案的时间，这不仅能加深学生对知识的理解，还能增加学生主动参与教学活动的勇气。学生在答题过程中，教师要面带微笑地注视着并认真聆听。在学生表述完自己的看法后，教师也要稍作等待再予以追问或者是评价，这样学生可以利用这段时间斟酌补充自己的答案，有利于学生形成完整的个性化见解。多给学生一点时间，虽然在表面上看放缓了教学速度，但这几秒钟对于学生的思维发展有着举足轻重的作用。

5、学会评价学生的回答

在学生完整表达出对问题的见解之后，教师应该及时地给出恰当的评价。教师通过评价向学生提供反馈信息，这对学生正确理解知识、培养自信心等都有着重要的作用。倘若学生给出正确答案后教师没有及时地给予肯定的回应，让学生对表扬的期待一次次落空，学生就容易失去参与回答的兴趣，自然也就不会积极思考了;如果学生回答错误，教师采取放任的态度听之任之，没有指出学生答题错误的症结所在，学生就不能发现自己的问题，可能还会想当然地认为自己的答案是正确的，如此一来提问也就变得没有意义了。

教师要针对学生回答的特点量体裁衣进行评价，不得用“很好”、“真棒”这样无关痛痒的话语糊弄学生。数学课上教师对学生的评价应围绕两个维度展开，即学生的一般能力和数学能力4。一般能力包括观察、应用、表达、理解、思考能力等;数学能力是学生学好数学的基础，它包括运算能力、空间想象能力、推理能力等。教师在对学生的答案进行评价时应注意以下几点:首先，教师一定要做到公正客观、标准统一，不能将溢美之词仅仅驻足于成绩优秀的学生身上5。其次，教师在评价学生的回答时，应当就事论事，不得借题发挥中伤学生自尊，应坚持以鼓励为主，注意保护学生的学习热情。即使学生回答错误，教师也要用学生可以接受的方式委婉地加以纠正。如果学生答非所问教师可以这样评价“虽

然你回答的不是这道题的答案，但是老师还是要谢谢你的帮”总而言之，教师在评价的时候，一定要让学生意识到自己的价值，感到教师对自教师要根据每位学生的特点选择恰当的评价语句:教师要将赞美的天平尽量多地向性格内向或者学习成绩不是很好的学生倾斜，给予更多的关注和表扬，打消该学生群体回答问题的顾虑，充分调动学生参与的积极性、帮助他们重塑自信;对头脑反应快但不善于深入思考的学生，教师可以给予这样的评价“XX同学小脑筋转的非常快，但如果能更深入地思考一下就更好了，老师期待你今后的表现哦”。类似的评价在对学生加以肯定的同时又技巧性地指出了学生的不足，很好地保护了学生学习的热情。教师应该为每一位学生设计适合他的评价语言，让全体学生都能感受到教师独一无二的关爱。

参考文献

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2大卫·杰纳·马丁.建构儿童的科学一一探索过程导向的科学教育「M].杨彩霞，于文莲，洪秀敏，苏伟译.北京:北京师范大学出版社，2006.28-29.

3王惠萍，孙宏伟.儿童发展心理学「M].北京:科学出版社，2010.265-267.

4马忠林，魏超群.数学教育评价「M].南宁:广西教育出版社，1997.323-325.

5董彦旭.追求心灵互动的教学「M].天津:中国教育出版社，2012.235-241.