技术支持的教师专业发展--教学设计新发展

技术支持的教师专业发展

-----教学设计新发展

摘要：信息技术的发展带动了教育信息化迅速发展，教师是教育信息化发展的重要组成部分，教师的专业发展又是推动教育信息化的必要因素。本文以教师专业发展为研究的热点，从技术支持的教师专业发展的途径、方式与方法以及培训模式进行研究分析，从而对技术支持的教师专业有全面的认识，进而希望促进技术支持的教师专业发展。

一．引言

随着教育信息化的发展，为促进教育改革，教师在教育教学的角色发生了重大转变：一是由实践者转变为研究者；二是由管理者转变为引导者；三是由课程的实施者转变为课程的开发者；四是由教案的执行者转变为教育智慧的创造者。教师专业发展是教师成为专业人员的长期努力过程，高质量的教师专业发展能够有效提高教师教学实践水平，对学生发展产生积极影响[1]。我国高度重视教师的专业发展，并将其作为提高教育质量和促进教育改革的重要手段之一，并推出相应的政策、法律、法规，以支持和促进教师专业发展。教师专业发展，说到底，是教师的专业发展，教师在其专业发展中是必然的参与者，教师参与是教师专业发展的必然要求，教师自我专业发展需求与意识是教师专业发展内在动力，教师是教师专业发展的主体。因此，加强教师心理的研究、积极探索教师本身的特点，是寻求教师专业发展可能性出路的有效途径。钟祖荣认为“教师的专业发展，也就是教师职业和教师个体获得和提升些专业特征的过程。”教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高，逐渐符合教师专业人员标准的过程。二．教师专业发展概述

“综观世界各国教师专业发展的实践以及对教师专业发展的研究，目前开展教师专业发展的主要目的可归纳如下:①根据最新发展更新教师的学科知识；②根据新的教学技术、教学目标、课程和教育研究更新教师的技能、态度和方法，使教师能吸收课程或教学实践方面的主导性革新；③使学校能开发和运用课程和教学实践方面的新策略；④使教师之间以及教师与学术机构、企业家等之间交流信息和专业知识；⑤帮助能力差的教师提高教学效率。”

[2] 教师专业发展的内容是根据教师专业发展的目的而定的，一直以来在内容选择上存在两种主要倾向。第一种倾向是强调教师的知识更新。认为学科知识的丰富是合格教师的必要条件，要求教师与学生相比，在知识的掌握上要占优势，因此，要进行定期知识更新，尤其教自然科学或技术科目的教师。另一种倾向是强调教师学习新的技能与技术。终身学习要求儿

童不仅获得知识，而且要学会如何获取知识，因而，向儿童教授终身学习的技能比传授学科知识更为重要，这对教师学习新的技能与技术提出了要求。这一要求已经在教师专业发展活动中得到了逐步体现。而焦建丽认为教师的专业发展是指教师作为专业人员，在学科知识、教学技能、职业态度等方面不断完善的过程，即由一个新手逐渐发展成为一个专家型教师的过程。

信息技术的快速发展，不仅对教育的发展提供了机遇，也对教师的发展提出了挑战，使教师职业和教师角色发生了转变。而且为教师专业发展提供了更有力的支持，为教师的交流和反思提供帮助。信息技术的发展对教师的专业发展的关系，就如同技术与教育的关系一样，信息技术的发展为教师的专业发展提供了有力条件。不同学者对技术对教师专业发展的作用有不同的看法，焦建丽教授认为：技术与教师专业发展之间的关系无非体现在两个方面：第一，技术是教师专业发展的内容之一，它构成了通过发展意欲提升的教师技能中的一部分或一大类。技术作为教师专业发展内容，通常是指在教师专业发展中对教师的信息素养、教师教育技术能力以及教师运用技术变革教学和促进自身专业发展方面的知识、技能和态度。第二，技术构成了教师专业发展的手段、途径、方式、方法和环境。技术作为教师专业发展的环境、手段、方式、方法，是指借助技术，促进教师的专业知识、技能与态度的发展。

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技术作为教师专业发展的内容与技术作为教师专业发展的方式，是两个密切相关的命题，二者相互影响。

技术支持的教师专业发展,在中国似乎还是个比较新的话题，但是业已有部分学者对信

息化背景中的教师专业发展的特点和变化进行了探讨。通常，研究者使用的术语包括“信息技术环境下教师的专业发展”、“教师远程教育”、“面向信息化的教师专业发展”等等。其中，“信息技术环境下教师的专业发展”重点是将信息技术作为教师专业发展的环境；“教师远程教育”侧重的是利用远程教育技术支持教师教育，应当视为技术支持的教师专业发展的一种途径或方式；“面向信息化的教师专业发展”则突出的是教师专业发展的标。

上述这些概念和命题均与技术支持的教师专业发展有着密切的关系。但与技术支持的教师专业发展这一技术与教师专业发展综合形成的新问题仍然有一些差别。技术支持的教师专业发展不仅将信息技术看作是教师专业发展的环境，而且也视为手段、途径、方式和方法；在技术支持的教师专业发展，教师远程教育是技术支持的教师专业发展的一个重要形式；技术支持的教师专业发展是面向信息化的，技术支持的教师专业发展不仅突出教师专业发展的信息化目标，更突出教师专业发展的信息化策略.因此，技术支持的教师专业发展是指以

技术，尤其是信息技术为环境、手段、途径、方式和方法，促使作为专业人员的教师，在专业知识、教学技能、职业态度等方面不断完善的一个系统的、动态的、复杂过程。其目标在于帮助教师适应信息化教学，促进教师发展，进而提升教育教学质量。

（一）教师专业发展的途径主要是培训、校本教研和教师个人的学习

信息技术的引入不仅丰富和拓展了上述三种方式，还催生了新的教师专业发展方式。

1、教师培训：自上而下的政府行为。培训是教师专业发展的一种主要形式[19][20]，通常由高校专家或教师进修学校的教师来设计学习内容并承担授课任务[21][22]。在推进教育信息化的进程中，各级政府机构—主要是各级教育行政部门，包括学校—设置了各个级别、各种类型的培训，技术则为这些培训提供了支持手段[23]。多媒体辅助教学已经成为目前教师培训最常见的教学方式之一[24][25]，网络也被广泛用于教师的学习支持中，用以扩展面对面学习的不足[26]，天网与地网结合、辅以学习光盘，则成为解决欠发达地区教师培训经费和力量不足的有效办法[27]。随着互联网的普及，网络培训课程逐渐成为教师学习的重要形式之一[28][29]。除了政府教育机构组织的培训，也有一些企业赞助资金支持教师培训，如英特尔培训项目、微软携手助学项目、欧盟甘肃基础教育项目、教育部—IBM“基础教育创新教学项目”等等。这些项目中的培训模块的主要内容是提升教师在信息化环境下的教学能力，因此，尽管培训的主要形式是面对面学习，但都使用了网络作为辅助学习的平台。传统的面对面集中培训尽管有很多优势，但也存在着一些不足。例如，其最大的问题就是接受了培训的学员返回各自工作岗位后，由于缺乏后续的支持，加之工作环境变革缓慢，很容易慢慢失去继续探索和学习的热情与动力，学习效果不佳。为解决这个问题，也有一些培训者尝试通过网络开展集中面对面学习与远程指导学习相结合的方式开展培训，以便为学员提供持续的、长期的学习支持[30]。

2、教师网络联盟：自下而上的群体行为。我国互联网的兴起和普及发生在2000 年前后。由于网络技术门槛和互联网使用费用的降低，越来越多教师开始了通过网络与其他学校乃至其他地区教师交流的探索。他们主要是通过搭建某个学科的教学网站，以各种教学资源为依托，吸引同类学科的任课教师共同参与[31]，如潘华东老师的“先得化学联盟”、曾惠萍老师的“地理家园”等，这些教师也成为中小学教师中的网上明星。教学网站的兴起，为教师的专业发展提供了更为广阔的平台。通过这些网站，教师们不仅可以看到优秀的教学资源，还可以学习到优秀的教学设计，重要的是通过网站还可以与来自全国各地教授同一门课程的教师交流教学经验，这对于教师的专业发展更有利。但是，这些教学网站缺乏资金、技术和政策的支持，往往存在发展后劲不足的问题[32]。由于这些网上的工作常常得不

到教师所在学校的鼓励或认可，加上网络教学的发展进入“高原期”[33]，在教学的形式和效果上都难以获得明显的进步，许多教学网站开始步入发展的停滞期，甚至消亡。从2005 年后，尽管也不断有新的教学网站出现，但在质量上并没有超越第一代教学网站。也有一些教学网站通过引入商业模式为自己获得资金方面的支持，如“中学历史教学园地”等，教师可以上传自己的资源，一旦被网站审核接纳，就获得相应的若干下载点数，可以下载自己需要的资源，也可以直接花钱购买下载点数。这种模式较好地发挥了“共建共享”机制的作用，也实现了资源的商业价值，但这种行为也在一定程度上制约了教师的相互交流。

3、教师个人学习：单个个体的行为。培训大多数是由具有官方背景的机构组织实施的，因此，受训学员的覆盖面和代表性有限，还有很多需要和期望获得学习机会的教师无法实现目标。学习是教师专业发展的基本方式[34]，技术的普及则为教师获取学习内容、拓展学习方式以及加强与同行的交流提供了更多可能。早期软件市场上大量的多媒体教学光盘为教师了解和掌握技术产品、软件工具提供了直接的、丰富的学习材料和学习指导[35]，优秀视频课例的评选也为教师观摩学习提供了更多选择[36]。网络的发展则在更大范围上为教师提供了学习的可能，一方面是通过网络，教师可以看到同行的教学设计、课件、课堂实录、教学反思；另一方面，网络的交流功能也可以为教师间的协作教学与指导提供支持[37]。

技术支持教师个人自主学习的成效，最主要的影响因素还是教师自己的学习动机和学习能力，但是技术可以为那些愿意学习的教师提供帮助，减弱了教师专业发展对教育行政部门的依赖性，为更多教师在信息时代脱颖而出提供了可能。

4、教师博客群：混合式发展途径。前述三种技术支持教师专业发展的方式可以归于两类，即行政部门推动的教师专业发展（培训）和教师自发的（自主学习）、自组织的（网络联盟）行为。前一类无论从影响力、所占比重还是受益人数等方面来看，都是目前技术支持教师专业发展的主要方式。然而，由于受训学员的筛选、教学内容体系的制定以及培训者的选择都由教育行政部门决定，因此，对受训者学习需求的考虑以及学习特点的关照必然不够，也必然影响到部分受训者的学习热情和培训的效果[39]。教师自主学习与自组织形成的网络联盟，虽能在一定程度上较好地解决这个问题，但是这些自发的行为得不到足够的资金、技术、政策等方面的支持，往往缺乏深入发展的后劲。

2003 年，博客被引入中国的教育教学领域[40]，人们开始尝试在教学中使用博客，并逐步意识到博客是促进教师反思性学习的极佳工具[41]与成长的路径[42]。2005 年始，博客逐步取代教学网站成为教学信息化的新宠儿。教师们通过撰写博客反思自己的教学行为，并通过与他人分享自己的教学故事获得对自己教学改进的建议[43]。当然，这一热潮与教育叙

事研究在中国的流行也有时间上的吻合，可以说，教育叙事方法论“合法性”地位的确立为教育博客的发展创造了良好氛围，而教育博客的兴起则为教育叙事的流行提供了工具[44]。

一些教育管理机构已经意识到这一点，并开展了一些尝试，努力结合两类技术支持教师专业发展方式的优点，利用网络这种平民化工具的特性来开展有组织的教师专业发展活动。一方面可以有效激发学习者的热情，另一方面又可系统规划，有组织地开展一些活动，有效推进教师的专业发展，如天河部落、金陵博客等。这些努力所取得的成功也预示着未来技术支持的教师专业发展应该走向行政支持与教师自主学习相结合的趋势。

（二）技术支持的教师专业发展模式

我国学者对教师专业发展模式的关注由来已久，在已经形成的学术论文和研究报告中可以看出，我国对教师专业发展以及技术支持的教师专业发展模式的研究有以下三个特征。

1.对于教师专业发展“模式”的认识存在误区。对于教师专业发展模式的论述颇多，不同学者依据不同的分析思路将教师专业发展模式概括为：案例开发作为教师专业发展的模式[58]、外生性制度主导模式、内生性个体行动模式以及内生性组织协同模式[59]；还有学者总结了教师自主发展模式、基于学习型组织的协同发展模式、实践反思、成立教师网联等四种教师专业发展模式等[60]。然而这些模式混淆了教师专业发展的途径、措施、方式、方法与教师专业发展模式之间的区别，并非真正意义上的模式。

2.关注教师专业发展模式而非技术支持的教师专业发展模式。有学者指出教师专业发展已经形成了高校为本的教师教育模式、教师专业发展学校模式、教师入门培训模式、校本培训模式、以课程为本的培训模式、短期进修培训模式、教师教育一体化模式以及“四位一体”培训模式等八种主要模式[61]。类似这样的论述大多将教师置于传统教育的背景之中，基本没有考察信息化背景中教师专业发展模式的变化，强调的是教师专业发展中面对面、同地区的专业发展模式，对于技术引入教师专业发展过程、充当教师专业发展环境的考察不足。

3.关注教师专业发展中具体技术应用的趋势明显。近期的文献中可以发现技术应用与教师专业发展相结合的论述明显增多，也有学者尝试从“模式”对二者的整合进行了论述，如上文提到的马秀峰、李晓飞做的关于“网络环境下教师专业发展模式探索研究”。也有的将教师专业发展置于信息化背景中提出区域性校本研究模式[62]，还有的将“农远工程”的三种模式引入教师专业发展，为农村教师专业发展提供支持[63]。在这些文献中可以看到学者们已经将关注点从单纯的教师专业发展模式逐渐转向信息化背景或技术应用情境中的教师专业发展模式。但是，技术支持的教师专业发展模式在理论研究中尚处于刚起步阶段，

研究的思路和内容都还不成熟。

三．结论

本文主要涉及技术支持的教师专业发展的途径主要是培训、校本教研和教师个人的学习以及教师专业发展的培训模式。以下为针对技术支持的教师专业发展中得到的一些启发。

第一，技术支持的教师专业发展是指以技术，尤其是信息技术为环境、手段、途径、方式和方法，促使作为专业人员的教师，在专业知识、教学技能、职业态度等

方面不断完善的一个系统的、动态的、复杂过程。其目标在于帮助教师适应信

息化教学，促进教师发展，进而提升教育教学质量。

第二，教师专业发展并未受到应有的重视，技术支持的教师专业发展研究与实践在我国才刚刚起步。迄今为止，系统地、直接地阐述技术支持的教师专业发展的研

究报告仍未见报道，政策、标准、评价和模式方面的研究尤为不足。

第三，技术支持的教师专业发展，不仅要受到教师专业发展的一般规律的制约，也和技术发展的阶段密切相关。随着技术的进步，技术支持的教师专业发展在我国

获得了强有力的政策支撑。每一代技术的兴起，都会为教师专业发展带来新的

契机，将技术支持的教师专业发展推向新的高度。但是，在教师专业发展标准

与评价方面，国内目前尚未专门以技术支持的教师专业发展为指向的标准体系；

同时，我国学者并没有直接描述技术支持教师专业发展的阶段特征，更多地是

从信息化环境中教师专业发展的阶段来展开讨论。

第四，教师培训是我国教师专业发展以及技术支持的教师专业发展实践的主要途径与策略。教师专业发展方式方法单一，尤其是自上而下的面对面培训依旧占据主

导地位。但是，作为最主要的教师专业发展方式，培训还未能找到更有效发挥

技术作用的办法，未能利用技术将面对面集中培训与网络远程培训的优势结合

起来，为教师提供长期、及时的学习指导。此外，培训策略仍有待进一步改进。

第五，信息技术的引入不仅丰富和拓展了教师专业发展的方式方法，而且还催生了新的教师专业发展方式：自上而下的政府行为主导的教师培训、自下而上的教师

专业发展群体行为、以教师博客和博客群为舞台的教师个体发展、以及多种方

式相结合的混合式发展途径。

第六，缺乏对教师知识与教师学习，尤其是教师的技术学习深入研究。教师作为终身学习者，有其自身的特殊性。无论是内容还是方法，都存在不足：在内容选择

上偏向流行的、复杂的技术而忽视了教师职业的需求以及教师自身的特点；在

方法上忽视了知识学习与技能学习的差别，把技术训练当作知识来传授。技术支持的教师专业发展实践对传统教学能的关注有所忽视。大多数涉及到技术与教师专业发展的研究，焦点都集中在信息化环境下的教师的专业技能，对于一些传统的教学技能如教师的口头表达能力、课堂的管理等则相对关注不足，而这些技能都是教师必不可少的专业技能。

第七，对于教师专业发展“模式”的认识存在误区，关注教师专业发展模式而非技术支持的教师专业发展模式，关注教师专业发展中具体技术应用的趋势明显。学者们已经将关注点从单纯的教师专业发展模式逐渐转向信息化背景或技术应用情境中的教师专业发展模式，但是，技术支持的教师专业发展模式在理论研究中尚处于刚起步阶段。

第八，教师专业发展实践未能发挥教师自主发展的积极性。对教师自发形成的网络群体，行政主管部门的支持和鼓励还需加大。教师在学校中本来就要承担很多的工作，在教师自组织形成的网络群体发展过程中，充满了各种变数和障碍。各级行政机构如果不能及时施以援手，帮助解决相关问题，这些网络教师群体很难得到长久和持续的发展。

第九，在行动、交流与反思中促进教师专业发展。教师的专业发展不是一朝一夕的事情，教师的学习方式主要应该是案例学习和反思性学习，在研究中学习和行动学习也日益成为教师专业发展的趋势，此外，教师专业发展还需要高校科研机构的研究者提供智力支持。技术的引入应该始终围绕教师专业发展的特点来进行，同时也要考虑到教师工作的职业特点以及教师作为学习者的特点。

参考文献：

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