运用SOLO分类理论解决问题
运用SOLO分类理论解决问题
摘要：分类理论是一种对学生解决某个问题和在某个领域表现出的思维结构水平进行分类的理论。教师可在小学数学问题情境的创设中应用solo分类理论。具体来说，运用solo分类理论，能及时诊断出学生的思维结构水平，有助于创设不同思维层次的问题情境，赋予数学开放题更宽广的维度。
关键词：分类理论；问题情境；思维水平
一、问题展示
首先，让我们来做一个选择：
笑笑买了一个长方体的礼品盒，要按照下图的方法用彩带系起来，打结的部分需要50厘米。求至少需要彩带多少厘米？正确的算式是（）
a.20×2+40×2
b.20×2+40×2+50
c.20×4+40×4
d.20×4+40×4+50
本次有200名学生进行测试，结果统计如下：
二、我们的思考
学生为什么会有如此不同的反应？他们的差异在哪里？澳大利亚教育心理学家比格斯（john b.biggs）和科利斯（kevin f.collis）提出的solo（structure of the observed learning outcome）分
solo分类评价法
solo分类评价法 SOLO分类评价法的基本观点 SOLO分类评价法是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法，由澳大利亚学者约翰·比格斯（Biggs）教授创建。比格斯教授是一位教育心理学家，曾在澳大利亚、加拿大和香港从事教育心理学的教学和研究工作，主要从事如何激发学生的学习动机和学生的学习模式研究。 SOLO分类评价法的基本理念源于皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）的认知发展阶段论。皮亚杰的认知发展阶段论指出，儿童在成长的过程中认知的发展是有阶段性的，不同的阶段之间的认知水平有质的区别。比格斯和他的同事通过研究发现，人的认知不仅在总体上具有阶段性的特点，在对具体知识的认知过程中，也具有阶段性的特征。人在学习新知识过程中表现出来的思维阶段是可以观察到的，因此称为“可观察的学习成果结构（SOLO Structure of the Observed Learning Outcome）”。他们认为，学习结果的复杂性主要包括两个方面：一是量的方面，即学习要点的数量；二是质的方面，即如何建构学习要点。也就是说，学生在具体知识的学习过程中，都要经历一个从量变到质变的过程，每发生一次跃变，学生在对于这一种知识的认知就进入更高一级的阶段，可以根据学生在回答问题时的表现来判断他所处的思维发展阶段，进而给予合理的评分。这个理论与皮亚杰理论最大的不同在于：它不是根据学生总体上的思维水平对学生进行分类，而是对学生的每个反应进行分类。根据这两方面的要求，比格斯把学生的学习结果分为五个层次，各个层次及其表现如下表所示： SOLO分类评价法的各个层次及其具体表现: 前结构层次（prestructural） 学生基本上无法理解问题和解决问题，或者被材料中的无关内容误导，回答问题逻辑混乱，或同义反复。 单点结构层次(unistructural) 学生在回答问题时，只能涉及单一的要点，找到一个解决问题的线索就立即跳到结论上去。 多点结构层次(multistructural) 学生在回答问题时，能联系多个孤立要点，但这些要点是相互孤立的，彼此之间并无关联，未形成相关问题的知识网络。 关联结构层次(relational) 学生在回答问题时，能够联想问题的多个要点，并能将这多个要点联系起来，整合成一个连贯一致的整体，说明学生真正理解了这个问题。 拓展抽象结构层次(extended abstract) 学生在回答问题时，能够进行抽象概括，从理论的高度分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。 从上表可以看出：SOLO分类评价法的五个层次分别代表了学生对于某项具体知识的掌握水平，从学生对某个问题的回答中，教师可以参照上述标准就学生对该项知识内容的掌握情况做出判断。因此，这种评价方式可以帮助教师进行教学诊断，同时，也可以向学生提供有效的学习反馈，所以SOLO 分类评价法可以用于形成性的学生学业评价。另一方面，如果将上述五个层
布鲁姆掌握学习理论、教学目标分类[1]
布鲁姆掌握学习理论 学习的分类与评价 一、目标分类 布卢姆认为，一部完整的教育目类分类学，应该包括学生学习的三个基本领域：认知、情感、动作技能。布卢姆的教育目标分类学具有以下几个特征。 1.用学生外显的行为来陈述目标 布卢姆认为，制定目标是为了便于客观地评价，而不是表述理想的愿望，事实上，只有具体的、外显的行为目标，才是可测量的。 2.目标是有层次结构的 布卢姆认知领域目标分类学中包括六个主要类别：⑴知识；⑵领会；⑶运用；⑷分析； ⑸综合；⑹评价。情感领域包括五个主要类别：⑴接受或注意；⑵反应；⑶价值评估；⑷组织；⑸性格化或价值的复合。每个主要类别都包括若干子类别， 由此可见，布卢姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按秩序排列的，因而，教育目标具有连续性、累积性。 3.教育目标分类学是超越学科内容的。 布卢姆认为，教育目标分类的方法，是不受学生年龄和教学内容所局限的。可以把教育目标分类学的层次结构作为框架，加入相应的内容，形成每门学科的教育目标体系。 4.教育目标分类学是一种工具。 教育目标分类是为教师进行教学和科研服务的所以，目标分类本身并不是目的，而是为评价教学结果提供测量的手段，同时有助于对教学过程和学生的变化作出各种假设，激发对教育问题的思考。 二、认知与情感的相互作用
认知目标中始终具有情感的成分；情感目标总是带有认知成分，因此，布卢姆把学生的认知状态和情感特征作为学习的前提条件。所谓情感特征，就是指“学生学习新的学习任务的动机”。 三、教学评价 布卢姆侧重对学习过程的评价，并把评价作为学习过程的一部分。布卢姆主张教学中应更多地使用另一种评价方法——形成性评价或形成性测验。 形成性评价的有效的程序是：把一门课分成若干学习单元，再把每一单元分解成若干要素，使学习的各种要素形成一个学习任务的层次，确定相应的教育目标系统；在每一单元教学结束时，都要安排一次形成性测验（有时又称为诊断性测验）。形成性测验常常被用来为学生的学习定速度，保证学生在从事下一个学习任务之前，完全掌握这一单元的内容。形成性测验可起到强化的作用；形成性测验可以揭示出问题所在，“诊断”后应该附有一个非常具体的“处方”。 简言之，形成性评价的主要目的不是给学生评定分数或等级，而是帮助学生和教师把注意力集中在学生对教学内容达到掌握水平所必备的知识技能上；而总结性评价的目的，是要对学生在一门课上的学习结果作出全面的评定，并把评定成绩告诉学生家长和学校管理人员。所以，布卢姆指出，评价与评分不是同一个意义。不评分也能够对学习结果作出评价，形成性评价就是一个例子。 学校学习理论的若干变量 布卢姆认为，只要对下列三个自变量予以适当注意，就有可能使绝大多数学生的学习都达到掌握水平。 1.学生已经习得完成新的学习任务需必备的知识技能的程度（即“认知准备状态”）。 2.学生从事学习过程的动机程度（即“情感准备状态”）。 3.教学适合于学生的程度（即“教学质量”）。 一、认知准备状态 布卢姆认为，学生在学习结果上显示出来的差异可以被归结于在学习开始时掌握有关知识技能上的差异。
加涅学习结果分类理论
加涅学习结果分类理论、布卢姆教育结果分类理论的研究与比较 摘要：加涅的学习结果分类理论与布卢姆的教育结果分类理论是教育学与教育心理学重要的组成部分，也是我们进行教学的重要指标之一。这对于我们进行备课确定教学目标有重要的意义。本文系统阐述了加涅的学习结果分类理论与布卢姆的教育结果分类理论，并在此基础上对这两种不同的学习结果分类理论做了比较研究分析，以期对它们有更深一步的理解，以促进对教学的理解及确定教学目标。 关键词：加涅学习结果分类理论布卢姆教育结果分类理论 一、加涅五类学习结果 加涅有八类学习方式，分别是从学习发生的途径、学习的形式来谈的。实际上在这里加涅给我们一个提示，就是学习不是单一的，学习有多种形式。而如果有了一定的形式之后，它们会得到哪些结果？学生通过学习.学到的是什么？加涅倾注了毕生精力.找到了支配人类行为表现的5种学习结果。这5种学习的结果也称5种习得的性能[1]。他的学习结果分类主要包括认知、动作技能和态度三方面。认知主要包括下面的智慧、认知和言语。 1、智慧技能。加涅认为，智慧技能的实质是人们应用符号办事的能力。可以细分为四个亚类：由简单到复杂分别是辨别、概念、规则和高级规则。最简单的智慧技能是辨别，即区分物体差异的能力。较高一级的智慧技能是概念。即对同类事物的共同木质特征的认识。因此而有对事物作出分类的能力。再上去是规则。当规则支配人的行动时，我们便说，人在按规则办事。运用概念、规则办事的能力就是技能的木质。最高级的智慧技能是高级规则，是指运用简单规则解决复杂问题的能力。 2、认知策略。加涅认为认知策略是一种特殊的智慧技能，它与智慧技能的区别是:智慧技能是个体学会使用符号与环境发生作用，是处理外部世界的能力，而认知策略是对内组织的技能，它的功能是调节监控概念和规则的使用，是处理内部世界的能力，是个体对认知过程进行调节与控制的能力。认知策略使用的先决条件是具备相应的智慧技能。 3、言语信息。加涅所说的言语信息,有时又称言语知识。当代认知心理学家则称之为陈述性知识。实际上都旨在表明在人所获得的能力中一种最为熟悉的能力。即人用语言来表述信急的能力。加涅认为言语信急的学习不但是使学过的东西能逐字逐句地回忆出来，而且是要用自己的语言表达出来。根据言语信息木身所具有的不同复杂程度，加涅区分出二类不同的言语信急形式：符号学习、事实学习、有组织的言语信息的学习。 4、动作技能。加涅认为.动作技能有两个成分：一是操作规则，一是肌肉协调能力。动作技能的学习就是使一套操作规则支配人的肌肉协调。是指个体不仅仅完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来构成流畅、合规则和准确的整体行为。 5、态度。加涅认为态度是一种能够影响人对某一类物、某一类事或某一类人作出个人选择的内部状态。它是通过学习而建立起来的一种影响人选择自己行动的内部状态。态度包括认知、情感和行为二种成分。 在此基础上，加涅分析了影响这五类学习的不同的学习条件。他把学习条件分为必要条件与支持性条件。必要条件是学习必不可少的前提条件，缺少它学习便无法产生；支持性条件是一般有助少学习的条件.缺少它，学习不一定不能产生。但其效率不高。例如同，学习“功=力X距离”这一规则，必须先掌握什么是“力”和“距离”。只有先掌握了这两个概念，才能进一步掌握这两个概念构成的规则。因此，这两个概念的掌握乃是该规则学习的必要条件。而动机、态度等条件，虽然有助于这一规则的学习，但不是非有不可的，属于支持性条件。加涅揭示了五种学习结果的必要条件和支持性条件可供我们教学设计时参考。 表1：五种学习结果的必要条件和支持性条件。
教育目标分类
认知领域的目标分类结构： 知识 这是指对先前学习过的材料的记忆。它包括：具体的知识，即术语的知识和具体事实的知识；处理具体事物的方式方法的知识；学习领域中的普通原理和抽象概念的知识。这是最低水平的认知学习结果，其所要求的心理过程主要是记忆。 领会 指理解所传授的知识和信息的能力，一般可借助转化、解释和推断三种形式来完成。转化：用自己觉得有意义的话语来组织表达所传授的内容和知识；解释：对所交流的信息进行解释和说明；推断：通过目前的知识去推测未来的状况。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。 运用 指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。运用代表较高水平的理解。 分析 把复杂的材料分解成各个组成部分，以便弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表达的各种观念之间的关系。分析代表了比运用更高的智能水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解其结构。 综合 把各种要素和组成部分组成一个整体。包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它说强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。 评价 指对材料作价值判断的能力。包括按材料内在的标准（如组织）或外在的标准（如与目的适当性）进行价值判断。这是最高水平认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。
（二）情感领域的目标分类结构： 接受（注意） 指学生愿意注意特殊的现象或刺激（如课堂活动、教科书、文体活动等）。从教师方面来看，其任务是指引和维持学生的注意。学习结果包括从意识一事物的存在的简单注意到学生的选择性注意。它是低级的价值内化水平。 反应 指学生主动参与。处在这一水平的学生，不仅注意某种现象，而且以某种方式对它作出反应（如自愿读规定范围外的材料），以及反应的满足（如以愉快的心情阅读），这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。 价值化 指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。包括接受某种价值标准（如愿意改进与团体交往的技能），偏爱某种价值标准和为某种价值标准作奉献（如为发挥集体的有效作用而承担义务）。这一阶段的学习结果所涉及的行为的一致性和稳定性使得这种价值标准清晰可辨。价值化与教师通常所说的“态度”和“欣赏”类似。 组织 指将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系。重点是将许多价值标准进行比较、关联和系统化。学习的结果可能涉及某一价值系统的组织。与人生哲学有关的教学目标属于这一级水平。 价值与价值体系的性格化 指个人具有长时期控制自己的行为以致发展了性格化“生活方式”的价值体系。其行为是普遍的、一致的和可以预期的。这一水平的学习结果包括范围广泛的活动，但强调学生行为的典型性和性格化。这阶段的教学目标着重学生的一般适应模式（包括个人的、社会的和情绪的）。
SOLO分类法在教学评价中的应用_吴有昌
收稿日期:2008-02-26 作者简介:吴有昌(1974-),男,广东韶关人,华南师范大学数学科学学院讲师;高凌飚(1944-),男,广东汕头人,华南师范大学教育科学学院教授、博士生导师。 华南师范大学学报(社会科学版) 2008年第3期 N o .3,2008 J O U R N A L O F S O U T H C H I N A N O R M A L U N I V E R S I T Y (S O C I A L S C I E N C E E D I T I O N ) 2008年6月 J u n .,2008 S O L O 分类法在教学评价中的应用 吴有昌1 ,高凌飚 2 (1.华南师范大学数学科学学院,广东广州510631;2.华南师范大学教育科学学院,广东广州510631) 摘 要:S O L O 分类法是一种新的评价理论,它在教学评价中的应用值得深入研究。S O L O 分类 法对学习理论的贡献是:把“阶段”观念迁移到具体的学习任务,使之能应用到教学实践;解释了功能方式的转换,克服了布鲁姆教育目标分类学的理论困难。教学评价中的应用包括:为评价学习的质量提供了一种更为有效的方法;为不同学科的教学评价构建了一个比较学习质量的共同平台;为开放性试题的评分提供了理论依据。 关键词:S O L O 分类法;教学评价;学习理论 中图分类号:G 40-058.1 文献标识码:A 文章编号:1000-5455(2008)03-0095-05 S 0L 0的英文全称为S t r u c t u r e o f t h e O b s e r v e d L e a r n i n g O u t c o m e ,即可观测学习结果的结构。S O L O 的理论基础是皮亚杰的发展阶段学说,由著名教育心理学家比格斯(B i g g s )教授及其同事经过长期的研究和探索提出,是一种以等级描述为特征的质性评价方法。近年来S O L O 分类法开始在国内得到介绍,其学术观点逐渐被同行所接受,也逐渐在教学实践中得到应用。为了让更多的同行认识S O L O 分类法的重要性,很有必要对其在教学评价中的作用开展深入研究。 一、S O L O 分类法概述 (一)S O L O 理论的起源 比格斯教授提出的S O L O 分类法与皮亚杰的发展阶段学说在两个方面上一致:(1)认为儿童在思维及建构理解方式上与成人有质的不同,并努力建立起在不同年龄阶段儿童认知发展的程序模式;(2)关注学习过程,而不仅仅是学习结果,认为描述学习发展和认知结构的最佳方法是分析学生对问题的反应。这体现了S O L O 分类法对皮亚杰的发展阶段学说传统的继承。另一方面,S O L O 分类法的产生又与皮亚杰的发展阶段学说所遇到的矛盾密切相关。皮亚杰的发展阶段学说在发展中遇到了两个主要矛盾:(1)皮亚杰理论中所谓的“异变”现象普遍存在,阶段概念的可行性受到质疑,用发展阶段理论难以解释;(2)皮亚杰理论难以应用到学科的教学中去。为了解决这两个矛盾,以比格斯教授为代表的学者认为个人的总体认知水平是一个纯理论概念,是 95
布鲁姆和加涅的教学目标分类理论
加涅的教学目标分类理论 郭成 1969年加涅在《美国心理学年鉴》上发表《教学心理学》一文，预示着教学心理学成为一门独立的学科。加涅被认为是教学心理学的奠基人。《学习的条件和教学论》和《教学设计原理》两书集中反映了加涅的学习理论、教学理论和教学设计思想。加涅认为学习结果是一种习得的性能，这种习得的性能“近似地代表了教学目标”。学习结果与教学目标的区别仅仅在于教学目标提出于教学之前，学习结果实现于教学之后。所以，加涅的学习结果分类理论即是一种教学目标分类理论。 加涅在1965年出版的《学习的条件》中提出了八类学习，即信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。在《学习的条件》1985年的修订版中，他将八类学习中的前四类作为学习的基础形式，总称联想学习，从而形成了五类学习。在五类学习的基础上出现五种学习结果，即言语信息（verbal information）、智慧技能(intellectual skills)、认知策略(cognitive strategies)、动作技能(motor skill)、态度(attitudes)。五种学习结果也称五种习得的性能，我们这里把它看成五类教学目标。 （一）智慧技能 智慧技能是使符号应用成为可能的习得性能。加涅认为这类技能是人类习得的最为重要的性能类型，因而也是受教育的实质意义所在。 智慧技能不是一种简单的某一刺激对应某一反应。其典型的形式是规则。智慧技能所表现出来的行为只能用规则而不能以刺激—反应模式来描述。如，小学生计算算式“22÷33－25÷56”表现出来的就是智慧技能而不是简单的刺激—反应行为。智慧技能包括四个亚类，即辨别、概念、规则和高级规则。 （1）辨别。辨别是对在一个或多个物理维度上互不相同的刺激作出不同反应的能力。基本的辨别是最简单的智慧技能，它是在生活早期习得的，如颜色、大小的辨别等；复杂的辨别需要利用概念，如辨别市场经济与计划经济需要一系列基本的概念。 （2）概念。概念是个体把事物或事件归类并将该类的任何一个例证看作是该类的一分子作出反应而产生的学习结果。概念与辨别不同之处在于，辨别是对事物的集合加以区分，而概念则是将事物归类并把
Solo分类评价法及解题方法讲解
SOLO评分法及解题方法 SOLO分类评价法是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法，由澳大利亚学者约翰·比格斯（Biggs）教授创建。比格斯教授是一位教育心理学家，曾在澳大利亚、加拿大和香港从事教育心理学的教学和研究工作，主要从事如何激发学生的学习动机和学生的学习模式研究。 SOLO分类评价法的基本理念源于皮亚杰（Jean Piaget，）的认知发展阶段论。皮亚杰的认知发展阶段论指出，儿童在成长的过程中认知的发展是有阶段性的，不同的阶段之间的认知水平有质的区别。 比格斯和他的同事通过研究发现，人的认知不仅在总体上具有阶段性的特点，在对具体知识的认知过程中，也具有阶段性的特征。人在学习新知识过程中表现出来的思维阶段是可以观察到的，因此称为“可观察的学习成果结构（SOLO Structure of the Observed Learning Outcome）”。他们认为，学习结果的复杂性主要包括两个方面：一是量的方面，即学习要点的数量；二是质的方面，即如何建构学习要点。也就是说，学生在具体知识的学习过程中，都要经历一个从量变到质变的过程，每发生一次跃变，学生在对于这一种知识的认知就进入更高一级的阶段，可以根据学生在回答问题时的表现来判断他所处的思维发展阶段，进而给予合理的评分。这个理论与皮亚杰理论最大的不同在于：它不是根据学生总体上的思维水平对学生进行分类，而是对学生的每个反应进行分类。 比格斯等通过大量的实践研究，根据学生的回答能力、回答思路、回答的一致性和相对收敛程度、整体结构这四个特征，将学生回答问题由低到高划分为五个层次。这种方法在大洋洲和东南亚地区经过广泛的实验和应用，上海在2006年历史高考中开始体现。 SOLO分类评价法将学生学习结果由低到高分具体为以下五个不同的层次： 1.前结构（prestructural） 学生基本上无法理解问题和解决问题，或者被材料中的无关内容误导，回答问题逻辑混乱，或同义反复。 2.单点结构(unistructural) 学生在回答问题时，只能涉及单一的要点，找到一个解决问题的线索就立即
简述布鲁姆的教学目标分类word版本
如何培养学生的观察力 （1）引导学生明确观察的目的和任务，是良好观察的重要条件 （2）充分的准备、周密的计划、提出观察的具体方法，是引导学生完成观察的重要条件 （3）在实际观察中应加强对学生的个别指导，有有针对性的培养学生的良好观察习惯 （4）引导学生学会记录整理观察结果，在分析研究的基础上，写出观察报告、日记或作文 （5）引导学生开展讨论、交流并汇报观察成果，不断提高学生的观察能力，培养良好的观察品质 如何培养学生的学习动机 （1）了解和满足学生的需要，促进学生动机的产生 （2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练 （3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感 （4）培养学生努力导致成功的归因观 （5）培养对学习的兴趣 （6）利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要 试述教师应该如何培养学生的内部学习动机 （1）激发兴趣，维持好奇心 （2）设置合适的目标 （3）培养恰当的自我效能感 （4）训练归因 影响学生学习动机形成的内部因素有哪些 （1）需要与目标结构 （2）成熟与年龄特征 （3）性格特征与个别差异 （4）志向水平与价值观 （5）焦虑程度 结合实际，论述教师应该如何激发学生的学习动机★★★★ （1）创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心 （2）设置合适的目标 （3）控制作业难度，恰当控制动机水平 （4）表达明确的期望 （5）提供明确的、及时的、经常性的反馈 （6）合理运用外部奖励 （7）有效地运用表扬 （8）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争 简述如何培养学生的学习兴趣 （1）通过各种活动发展学生的兴趣 （2）通过提高教学水平，引发学生兴趣 （3）引导学生将广泛兴趣与中心兴趣结合起来 （4）要根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣 （5）要根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣 （6）通过积极的评价是学生的兴趣得以强化
布鲁姆的教育目标分类学说-和加涅的学习结果分类
布卢姆的教学目标分类理论 对教育目标分类体系的设想，最初是1948年由出席在波士顿召开的美国心理学年会的一些考试专家在一次正式会议上提出的。其主要代表人物有布卢姆、克拉斯沃尔（D．R．Krathwohl）等人。布卢姆等人把教育目标分为三大领域──认知领域(cognitive domain)、情感领域（affective domain)和动作技能领域(psychomotor domain)。他们的教育目标分类强调指导教学过程和对结果进行评价，其实是一种教学目标分类。 （一）认知领域的目标分类 布卢姆等人在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会(comprehension)、运用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)和评价(evaluation)。 1．知识 知识目标要求学生在学习情境中把某种信息储存在大脑中，以后所要做的就是回忆这些信息。知识这一类别所涉及的主要心理过程是记忆。在知识的测验情境中，提问的形式与最初的学习情境中的形式有所不同，这要求学生在回答问题时有一定程度上的联想和判断过程，但这仅仅是一小部分；在其他类别的学习和测验中也有记忆，同样这也只是一小部分。知识包括具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识、学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识三大类，每一类型又包括若干个小类型。 （1）具体的知识是指对具体的、孤立的片断信息的回忆。它包括：①术语的知识，即具体符号的指称事物的知识，如熟悉的大量词汇的一般意义；②具体事实的知识，指日期、事件、人物、地点等方面的知识，如对某些特定文化中的主要事实的回忆。 （2）处理事物的方式方法的知识，是指有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。它包括：①惯例的知识，即有关对待和表达各种现象和观念的独特方式的知识，如了解演讲与写作中的正确形式和习惯用法；②趋势和顺序的知识，即时间方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识，如最近50年美国政府的发展趋势；③分类和类别的知识，即有关类别、组织、部类及排列的知识，如各类文献的范围；④准则的知识，即有关检验和判断各种事实、原理、观点和行为所依据的准则的知识，如对某种作品及其阅读目的作出适当判断的准则；⑤方法论的知识，即有关在某一特定学科领域使用的以及在调查特定的问题和现象时所用的探究方法、技巧和步骤的知识，如有关用科学方法评价健全概念的知识。 （3）学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识，指有关把各种现象和观念组织起来的主要观念、体系及模式的知识。它包括：①原理和概括的知识，即关于对各种现象的结果进行概括的特定抽象概念的知识，如用来概括我们所接触到的生物现象的重要原理的知识；②理论和结构的知识，即关于为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括，及其相互关系方面的知识，如对进化论进行比较完整阐述的知识。
教学目标的分类方式
布卢姆等人在20世纪50年代提出的教学目标分类理论中，将教学活动所要实现的整体目标分为：认知、动作技能、情感三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列的目标序列，其中，在认知领域的目标分类最为大家所熟悉。 布卢姆将认知领域的教学目标分为知道、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。 ?知道：对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。例如，能够叙述牛顿三大定律。 ?理解：把握知识材料意义的能力。可借助三种形式来表明：一是转换，即用自己的话或用与原先表达方式不同的方式来表达所学的内容。例如，说出一个词的同义词 或近义词、对一个抽象概念举例、古文或外文的翻译等。二是解释，即对一项信息 （如图表、数据等）加以说明或概括。例如，对数学公式含义的说明、对文章大意 的概括等。三是推断，即预测发展的趋势。例如，让学生判断放在光滑水平面上的 小球受到一个推力作用时将如何运动等。 ?运用：把学到的知识应用于新的情境。例如，运用运算法则解题、运用所学的电学知识安装电路电灯、法语教学中运用造词法写出一个单词不同词性的系列词汇等。 ?分析：把复杂的整体材料分解为组成部分，并理解各部分之间的联系的能力。例如，分析数学定理所给出的条件和结论、外语中复合句的构成成分、记叙文构成要素分 析等。 ?综合：将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。例如，通过一系列的实验观察，引导学生归纳出自由落体运动的规律和公式；外语教学中，引导学生 通过所学的词汇归纳造词法等。 ?评价：对材料（如论文、小说、诗歌、研究报告等）做价值判断的能力。例如，能判断自己所证明的几何题目的正确性。
教育目标分类学
教育目标分类学 摘要 本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom，1913年2月21日－1999年9月13日）是美国当代著名的心理学家、教育家。他提出了掌握学习论，教育目标分类学，教学评价理论。本文对其教育目标分类学的分类过程进行了详细而具体的介绍，使师范类学生更好的了解其发展过程、应用等具体情况。 关键字：掌握学习论，教育目标分类学，教学评价理论 一、布鲁姆和他的教学理念 本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom，1913年2月21日－1999年9月13日）是美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授，曾担任美国教育研究协会会长，是国际教育评价协会评价和课程专家。 面对布鲁纳结构主义教学论、精英主义观显露出来的弊端，布鲁姆因教育提出了目标分类学说，并于1956年出版著作《教育目标分类学》；六十年代，他提出关于“人类特性”的理论，著有《人类特性和学校学习》；七十年代，他又提出“掌握学习”的学校教学理论，著有《我们的儿童都能学习》、《掌握学习理论导言》。布卢姆提出的关于“人类特性”和学校教学的理论，曾经被列为美国“最有意义的教育研究成果之一”。 布鲁姆在教育中的理论可归纳为三点。 （一）、掌握学习论，学习是为了掌握，在学生已有基础上进行教学。布鲁姆说：“如果提供适当的学习条件，大多数学生在学习能力、学习速度和进一步学习的机会方面都会变得十分相似。”他认为，学生的学习能力主要是后天的，是可以改变的，是可以发展的。学生学习能力不是先天的，是由于各种外部和内部的因素造成，主要的原因还是在外部的因素，比如学生的家庭教育和学校教育。 （二）、教学评价理论，评价，不只是针对最终的学习结果，而是在学习的各个过程中施以评价，从而对学习行为进行相应的矫正与评估。形成性评价可以让教师的更多的目光集中到了学生学习中的问题，而不是学生的达成度，应该是学生的未达成度。再通过反馈、矫正等步骤设计教学过程，从而使绝大多数学生达到既定教学目标。
SOLO分类法在教学评价中的应用[1]
收稿日期:2008-02-26 作者简介:吴有昌(1974-),男,广东韶关人,华南师范大学数学科学学院讲师;高凌飚(1944-),男,广东汕头人,华南师范大学教育科学学院教授、博士生导师。 华南师范大学学报(社会科学版) 2008年第3期 N o .3,2008J OU RNAL OF S OUTH C H I NA NOR M AL UN I V ERS I TY (S OC I AL SCIENCE ED I T ION )2008年6月Jun .,2008 SOLO 分类法在教学评价中的应用 吴有昌1,高凌飚2 (1.华南师范大学数学科学学院,广东广州510631;2.华南师范大学教育科学学院,广东广州510631) 摘 要:S OLO 分类法是一种新的评价理论,它在教学评价中的应用值得深入研究。S OLO 分类 法对学习理论的贡献是:把/阶段0观念迁移到具体的学习任务,使之能应用到教学实践;解释了功能 方式的转换,克服了布鲁姆教育目标分类学的理论困难。教学评价中的应用包括:为评价学习的质量 提供了一种更为有效的方法;为不同学科的教学评价构建了一个比较学习质量的共同平台;为开放性 试题的评分提供了理论依据。 关键词:S OLO 分类法;教学评价;学习理论 中图分类号:G 40-058.1 文献标识码:A 文章编号:1000-5455(2008)03-0095-05 S0L0的英文全称为Str ucture o f the Observed Lear n i n g Outco m e ,即可观测学习结果的结构。SOLO 的理论基础是皮亚杰的发展阶段学说,由著名教育心理学家比格斯(B i g gs)教授及其同事经过长期的研究和探索提出,是一种以等级描述为特征的质性评价方法。近年来SOLO 分类法开始在国内得到介绍,其学术观点逐渐被同行所接受,也逐渐在教学实践中得到应用。为了让更多的同行认识SOLO 分类法的重要性,很有必要对其在教学评价中的作用开展深入研究。 一、SOLO 分类法概述 (一)SOLO 理论的起源 比格斯教授提出的SOLO 分类法与皮亚杰的发展阶段学说在两个方面上一致:(1)认为儿童在思维及建构理解方式上与成人有质的不同,并努力建立起在不同年龄阶段儿童认知发展的程序模式;(2)关注学习过程,而不仅仅是学习结果,认为描述学习发展和认知结构的最佳方法是分析学生对问题的反应。这体现了SOLO 分类法对皮亚杰的发展阶段学说传统的继承。另一方面,SOLO 分类法的产生又与皮亚杰的发展阶段学说所遇到的矛盾密切相关。皮亚杰的发展阶段学说在发展中遇到了两个主要矛盾:(1)皮亚杰理论中所谓的/异变0现象普遍存在,阶段概念的可行性受到质疑,用发展阶段理论难以解释;(2)皮亚杰理论难以应用到学科的教学中去。为了解决这两个矛盾,以比格斯教授为代表的学者认为个人的总体认知水平是一个纯理论概念,是95
基于SOLO等级分类评价法分析高考题
案例1：2018年天津卷第7题 （1）MgCl2·6NH3所含元素的简单离子半径由小到大的顺序（H?除外） _________________________，Mg在元素周期表的位置： _____________________，Mg（OH）2的电子式：____________________ （2）A2B的化学式为_______________。反应②的必备条件是 依据上述信息，写出制备所需醛的可能结构简式：
（2）第1空回答错误；（
案例2：2018年天津卷第10题 O （3）O2辅助的Al—CO2电池工作原理如图4所示。该电池电容量大， 能有效利用CO2，电池反应产物Al2（C2O4）3是重要的化工原料。 电池的负极反应式：________。 电池的正极反应式：6O2+6e? 6O2·? 6CO2+6O2·? 3C2O42?+6O2
案例3：2016年第29届奥赛第1题 第 1 题（ 8 分）写出下列各化学反应的方程式。 1-1将热的硝酸铅溶液滴入热的铬酸钾溶液产生碱式铬酸铅沉淀[Pb2(OH)2CrO4]。 1-2向含氰化氢的废水中加入铁粉和K2CO3制备黄血盐 [K4Fe(CN6)·3H2O]。 1-3酸性溶液中，黄血盐用KMnO4处理，被彻底氧化，产生 NO3－和 CO 。 1-4在水中，Ag2SO4与单质S作用，沉淀变为Ag2S，分离，所得溶液中加碘水不褪色。答案： 1-1 2Pb2++H2O+3CrO42–→Pb2(OH)2CrO4↓+Cr2O72– 1-2 6HCN+Fe+2K2CO3→K4Fe(CN6)+H2↑+2CO2↑+2H2O 1-3 5Fe(CN)64–+61MnO4–+188H+→5Fe3++30NO3–+30CO2↑+61Mn2++94H2O 1-4 3Ag2SO4+4S+4H2O→3Ag2S+4H2SO4
布鲁姆教学目标分类法的学习感悟
xx教学目标分类法的学习感悟 “布鲁姆教学目标分类法”的学习及培训感悟： xxxxxx小学xx 布鲁姆教学目标分类法，将人的认知教育目标按照由简单到繁复，由低级到高级的顺序分成了以下六个层面的内容（如图）。 虽然研修教材中对于每一类问题的概念不仅在理论上进行了科学、确凿的阐述，并且也相应地给出了一些详尽的问题范例。但从我上一次培训的实效来看，在短时间内，学员对于每一类问题的特性很难理解透彻，一些学员认为这样的理论太过高深，从而直接导致学员在应用布鲁姆教学目标分类法进行问题设计时，对于问题设计的“度”难以控制，设计出来的六个问题层次性不明确，甚至出现了例外层面问题的交错出现的情况，无法体现出由简到繁，由低到高的思维关系。 如何帮助学员更松弛地、更确凿地理顺六个层面的关系呢？我迫使自己静下心来，从头认真地、逐字逐句地去阅读教材中关于六类问题的解释。我猛然发现，文句中的某些关键词能给予我很大的启发，再结合自己大凡的教学经验，对于每一类问题所指向的目标、侧重点，问题与问题之间的上行关系在我的头脑中逐渐清撤起来。 从培训效果看，这种提取关键词的方法的确为学员把握例外类别问题的特点起到了积极地作用，学员们普遍感到理解的思路由含混变得清撤，感到对六个层面的理解由沉滞变得光鲜了。我还感到，在学员自己设计问题之前，范例的支持作用也是非常严重的，因为范例能将抽象化的理论变得直观化、详尽化。 这些参训的学员都是来自教学一线的教师，在举例时，他们更愿意听到贴合教学实际的东西。所以在指导学员参看教材中给出的范例之外，我还试图从小处着手，我从自己所教的小学数学教材中选取了一个很小的问题，并尝试利用布鲁姆教学目标分类法进行了下面的问题设计。 知识：这道题讲了一件什么事？条件是什么？问题是什么？
教学目标的分类培训资料
教学目标的分类 教学目标分类是个很有研究价值的课题，在当代教学理论领域越来越受到广泛的关注， 并就此提出了一些重要的理论观点，对教学实践产生了深远的影响。 一、国外教学目标分类研究 国外教学目标分类研究的理论观点很多，其中以下几种较具代表性： （一）布卢姆等的教学目标分类理论 美国芝加哥大学教授布卢姆于1956年出版了《教育目标分类学》，第一个把分类学的理论运用于教学领域。在他的推动下，教学目标分类研究已经成为教育、教学理论研究的一个专门的领域，对指导当代教学目标设计影响深远。布卢姆及其合作者们遵循的分类原则主要有： （1）教育的原则。各类别之间的主要区分应大体上反映教师对学生行为所作的区分。 （2）逻辑的原则。分类学应编制得合乎逻辑，并保持内在的一致性。 （3）心理的原则。分类学应与我们目前了解的心理现象相一致。 （4）中立的原则。分类应该是一种纯粹描述性的体系，能以比较中立的态度来表述每一种教学目标。布卢姆等人认为，教学目标可分为三大领域：认知领域、情感领域和技能领域。布卢姆本人提出了认知目标的分类，情感目标和技能目标的分类是由克拉斯沃尔（David Krath-wohl）和哈罗（Anita Harrow）分别于1964年和1972年提出来的。其分类结果如下图： （二）加涅的教学目标分类理论 美国当代著名的教育心理学家加涅在其《学习的条件》一书中，认为学习的结果，或者教学活动所追求的目标，就是形成学生的五种能力：智力技能、认知策略、言语信息、运动技能和态度。又将智力技能分出五个附属范畴（亚类），并按其复杂程度排列为：鉴别作用、具体概念、为概念下定义、规则和高级规则。如下图：
布卢姆的教育目标分类理论
布卢姆的教育目标分类理论： 教育目标是指预期的学生学习结果。1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平: 1．认知领域的教育目标 认知目标按照由低级到高级的水平共分为六级: （1）知识指对先前所学内容的回忆，包括对具体事实、方法、过程、理论等的回忆；本（2）领会指能把握所学内容的意义，具体表现为能用自己的话表述、能加以说明、能进行简单的推断； （3）应用指能将所学内容运用于新的具体情境，包括概念、方法、理论的应用； （4）分析指能分析所学内容的结构； （5）综合指能创建新的知识结构，比如说拟订一项操作计划或概括出一组关系等； （6）评价指能依据内、外在标准对所学内容进行价值判断，这是最高水平的认知学习结果。2．情感领域的教育目标 情感领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为五级: （1）接受指注意某种现象； （2）反应指主动参与； （3）价值化指接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准作奉献；（4）组织指能对不同的价值标准进行比较，建立内在一致的价值体系； （5）价值或价值体系的性格化指能运用价值体系长时期地控制自己的行为； 3．技能领域的教育目标 技能领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为七级: （1）知觉指运用感官获得以后可用于指导动作的相关信息； （2）定向指从生理、心理和情绪等方面做好活动的准备； （3）有指导的反应指对某一动作技能的模仿和尝试； （4）机械动作指能以某种熟练和自信水平完成动作； （5）复杂的外显反应指能熟练操作复杂的动作； （6）适应指技能的高度发展水平，即学生能根据具体情境修正自己的动作； （7）创新指根据具体情境的需要创造出新的动作，这里强调以高度发展的技能为基础的创造能力。 布卢姆的教学目标分类理论 对教育目标分类体系的设想，最初是1948年由出席在波士顿召开的美国心理学年会的一些考试专家在一次正式会议上提出的。其主要代表人物有布卢姆、克拉斯沃尔（D．R．Krathwohl）等人。布卢姆等人把教育目标分为三大领域──认知领域(cognitive domain)、情感领域（affective domain)和动作技能领域(psychomotor domain)。他们的教育目标分类强调指导教学过程和对结果进行评价，其实是一种教学目标分类。 （一）认知领域的目标分类 布卢姆等人在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会(comprehension)、运用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)和评价(evaluation)。 1．知识
在政治开放性试题中如何运用SOLO评价法
在政治开放性试题中如何运用SOLO评价法 本文通过对等级描述型评定方法—SOLO的简单介绍，结合具体的高中政治主观开放性题例，阐述了在政治开放型试题命题与评判中该如何合理的评价学生的能力与素质差异。希望通过这一问题的探究，能和我们广大的中学政治教师们一起，在日常教学、命题与阅卷中对开放性问题有一个比较科学的评判标准。也使我们的开放型问题能有一个比较合理的量化评价方法而不至于被空泛化以至于流于形式。 【关键词】教育评价前沿发展素质评价政治开放性试题 历史上一出现按一定体系和计划来实施的教育，就随之有了教育评价。我国最早的一部教育专著《礼记?学记》（写于战国时期）中就有关于当时考核制度的论述。隋朝确立的科举考试制度可看作是有系统的教育评价活动的萌芽，在中国延续了1300多年，对世界各国的考试制度产生过深远的影响。但现代意义上的教育评价却产生在20世纪30年代的美国，由20世纪初的教育测量（又称测验、测定）运动发展而来。而我在本文中着重介绍的SOLO 分类法是由国际著名教育心理学家比格斯（J·B Biggs）教授首倡的一种学生学业评价方法，它是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法。比格斯和他的同事已在澳大利亚和香港等国家和地区就SOLO（SOLO：Structure of the Observed Learning Outcome）分类法作过长期的实验研究和评价实践，在这些地区有着十分广泛的影响。而随着我国教育形式的进一步发展，素质教育的进一步延伸与其相对应的评价形式也将发生改变。比如最近引起各方关注的开放性试题的编制与评价体系的探讨。 一般说来，开放性试题是与传统纸笔测验中的封闭性试题相对的，没有固定答案或唯一结论的一种试题形式。它在很大程度上弥补了传统纸笔测验中封闭性试题的种种不足，特别在考查学生情感、态度、价值观，以及创新意识和实践能力等方面有着封闭性试题所无法取代的优点。所以，开放性试题成为新课程大力倡导的一种学生学业评价工具。但我们知道，任何一种评价工具与方法，都会有其不足。比如，开放性试题在评分上就难以做到标准与客观。这一问题不解决，开放性试题就难以进入学业评价、特别是高利害和大规模的学业评价之中。为此，我们必须加强开放性试题评分方法的规范化、科学化研究。很长一段时间这一方法在历史、地理、英语和数学等学科领域都有大量的研究与实践而独独更加应该关注的政治学科动静不大。 在日常的教学中，我们面对开放性试题的编制、评判，经常感到无从下手，教师不知如何的去评分，学生不知如何去解答。很多时候开放性试题的评分方法无法规范化、科学化，以至于最后对学生素质的评价流于形式。为了解决这个问题，我在下文中将针对我们政治学科的特殊性并结合SOLO分类法的一般性，试图给我们的开放性试题的编制、评判开一副量化的药方。并希望大方之家指教。 等级描述型评定方法（SOLO分类法）的简单介绍
布鲁姆教育目标分类学理论
布鲁姆教育目标分类学理论 布鲁姆（B·Bloom）美国教育心理学家，首创“教育目标分类学”。布鲁姆将教育目标划分为认知领域、情感领域和操作领域三个领域，共同构成教育目标体系。 一、认知领域的教育目标 认知领域的教育目标可以分为从低到高的六个层次：知道（知识）-领会（理解）-应用-分析-综合-评价。 1.知道（知识）（knowledge）是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。这种知识是特定知识，如：术语和事实；处理特殊问题的方法或途径的知识：序列、分类、标准、方法等；一般或抽象的知识：原理、理论、知识框架等。 与这一层次目标相关的概念如：回忆，记忆，识别，列表，定义，陈述，呈现等。 2.领会（comprehension）是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步的，可能是肤浅的。包括（1）转换：用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；（2）解释：对一项信息加以说明或概述；（3）推断：估计将来的趋势或后果。 与此目标相关的概念如:说明，识别，描述，解释，区别，重述，归纳，比较等。
3.应用(application)是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。 与此目标相关的概念如:应用，论证，操作，实践，分类，举例说明，解决等。 4.分析(analysis)是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。与此目标相关的概念如: 分析，检查，实验，组织，对比，比较，辨别，区别等。 5.综合(synthesis)是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。 与此目标相关的概念如:组成，建立，设计，开发，计划，支持，系统化等。 6.评价(evaluation)这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。 二、情感领域的教学目标