第四章初中语文新课程设计教学内容的安排

第四章初中语文新课程设计教学内容的安排教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的重构——处理、加工、改变乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。“教学内容是在教学过程中创造的”，它逻辑地蕴含着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念。所以，恰当安排教学内容就成了语文教学设计的关键所在。因此，叶圣陶先生说：“教材只能作为授课的依据，要教得好，使学生受到实益，还得靠教师的善于运用。”

第一节课程内容、教材内容、教学内容

要探讨如何安排教学内容这个问题，我们首先要弄清楚三个概念：

①课程内容，是指教学应当教什么的问题，即课程标准为了有效达成所设定的语文素养目标，建议“一般应该教什么”。

②教材内容，是指用什么去教学的问题，即教科书编者为了使学生掌握既定的课程内容，提出“通常可以用什么去教”的建议。理想的教材教学内容应该做到“课程内容教材化”和“教材内容教学化”。

③教学内容，是指实际教什么的问题，即面对具体的学生时，为使他们有效达成既定课程目标，“实际需要教什么”，以及“实际最好用什么去教”。

目前，语文课程标准比较缺乏具体的可操作的课程内容，而教材以文选型为主，既难以做到“课程内容教材化”，也难以做到“教材内容教学化”。因此，往往同一篇课文，不同教师会教出不同的内容，甚至同一位教师在不同时候教也会教出完全不同的内容。这使得语文教师进行课堂教学设计时必须把主要精力花在“教什么”的内容“生产”上。因此，恰当安排教学内容就成了语文教学设计的关键所在。

第二节教学内容是否恰当的标准

如何判断一节课的教学内容是否恰当？关键是要看教学内容是否有效的达成了相应的课程目标，是否能促使学生实现预定的教学目标。

根据语文课堂中教学内容呈现出来的现实状况，提出了根据教学内容来判断

一节课是否好课的4大级9小级累进标准（见下表）。

一、最低标准：教师知道自己在教什么

“不知道教什么”，是语文教师备课的最大困扰；“不知道教了什么”，是语文教师课后的普遍感受。

教的是“语文”的内容，教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻，应该是语文课“好课”的底线。

也是语文课“好课”的底线

有许多语文课，教师真的不知道自己在教什么。有鉴于此，“教师对所教内容有自觉的意识”应该成为语文课“好课”的最底线。

有些语文课，所教的内容与“语文”的关联不大，对学生的听说读写不发生实质性的影响，课堂上充斥着大量的与“语文”关联不大甚至明显无关的东西。尽管对于什么是“语文”、什么不是“语文”，这些都尚需要作进一步的讨论，需要具体问题做具体分析，但在原则上，所

教学内容少而精，本来是课堂教学的基本准则。但有些语文课，一堂40分钟左右的课有十几项内容，上课东抓一下西摸一把，看起来什么都有了，其结果却是什么也没有教、什么也教不会。比如对阅读教学来说，40分钟左右安排十几项内容，势必是对课文的肢解。如果一堂语文课有十几项内容在教学，那么大致就可以断定这个老师不知道自己在教什么。教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻，也是语文课“好课”的底线之一。

二、较低标准：教学内容正确

首先要强调与常态的一致，即语文课所教的听说读写，其取向、其姿态、其方式，要与在生活、工作、学习中所需要的、所运用的一致起来，要使所学能够致用。

其次，要与学术界认识相一致，实际上就是与正确的专业知识相一致。

这一标准，实质是要求教师反思、审议在语文教学界“通行”的“语文知识”，要求教师不断地进行专业知识的进修学习并体现为教学内容的除旧纳新。

三、较高标准：教学内容的现实化

语文教师在想教什么与实际在教什么之间，普遍地存在着阻隔、矛盾乃至对立、冲突。比如教师主观上想教学生“如何感受和鉴赏抒情散文”，但实际在教的东西是列出某篇散文写了什么景，浸透作者情感的“景”被当成似乎人人能见着的客观之物。教师写教案常规上是有“教学目标”的，即“想教什么”，但在教学实施中如何有效实现，这应成为教学设计的一个重点。

教师的教与学生的学，会呈现种种更为复杂的情况。教是为了帮助学生学，最终也要落实到学生的学。教与学不是单纯的传递关系，但两者趋向应该一致，教师的教与学生所驻留的经验具有明显的关联性，对一堂好课无疑是基本的要求。

四、理想标准：语文课程目标的有效达成

教学内容与语文课程目标一致，简单地说，就是要教“课程的语文”。语文课程之所以是语文课程，是因为课程与教学内容受目标规限、指引，是因为教学内容（教学目标）指向课程目标、旨在达成课程目标，而不是教师想教什么就教什么、教师能教什么就教什么。这本来是常识，但在语文课目前却只能作为“理想”来追求。原因是多方面的，比如语文课程目标的具体、明晰尚有待改进，语文课程内容研制滞后、语文教材编制与教学实践脱节，考试与课程目标尚有较大的距离，等等。

另一方面，语文课程目标，从总体上看属于“能力目标”或者叫“素养目标”。能力或素养目标，往往并不直接、具体地规限课程与教学内容，对期望学生达到结果的描述（即目标“是什么”）与为达成目标而选择的课程与教学内容（即“教什么”）之间，存在着种种较为复杂的关系。比如“耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图”，达到这个目标该“教什么”，

存在着多种选择的可能性和必要性，需要教师根据所教学生的具体情况来选择或研制合适的教学内容。针对不同的学生，选择或创生有所差异的语文教学内容，从而使他们逐步达成共同的课程目标，这是一堂语文“好课”的最高境界。

上述9级累进标准，对语文教师在教学设计中如何恰当安排教学内容极有启发性。语文教师不妨将这9级累进标准作为一把标尺，去筛选进入自己视野中的教学内容，以保证自己的教学内容是恰当的。

第三节语文新课程实验教材的学习与运用

一、教师的“教材观”影响教学

近年的课程改革使我国的初中教材正悄然发生着深刻变化：教材的多样化使教材作为教学中唯一的“法定文化”的地位渐趋动摇，教材的功能定位也逐渐由“控制”和“规范”教学转向“为教学服务”。然而，“教材误用”现象在教学中却随处可见：教科书被当成“记忆的小册子”和“课堂上唯一的教学工具”，甚至沦落为“教师让学生服从和强求一律的手段”。教师仍以旧的观念和方式驾驭着新的教材。这使人不得不思考一个问题：教师教材观的转变问题。

也许我们早该注意到教师的教材观对教师教学的重要影响。作为对教材的价值、作用、评价标准和处置方式的基本看法，教材观从根本上影响着教师的教学方式。一个对教材抱神秘主义态度的教师，不仅不敢增删教材内容，甚至迷信教材上的教学方法；一个持开放式教材观的教师则往往以怀疑的精神对待教材，对“教什么”和“如何教”都试图找到自己的独到见解。不同的教材观将引导教师在教学实践中构建完全不同的教学生活，包括学生的学习生活。中国教师传统上所持的教材观使孩子们宛如被针钉住的蝴蝶，牢牢地被束缚在教材上，无奈地拍打着贫瘠的、获得了些许知识的翅膀。

二、“材料式”的教材观

1、树立“材料式”教材观的必要性

传统教材观是一种将教材神圣化，强调教师对其绝对服从的教材观。它认为教材的价值在于“规范”教学，教师必须持有一颗“尊敬”之心，不主张教师作为教学资源的设计者和组织者，积极主动地去选择和增添教学资源。这种教材观是教育的“社会控制职能”和制度化教育强化的结果，也是文化发展缓慢及教育

的课堂生活空间和学生的学习活动空间，限制了教师的创造性及其教学的个性化，容易导致学生对教材乃至所有书本的盲目崇拜，扼杀其自主精神和创新能力，同时也使教师无法在教学中找到其生命的价值和职业的乐趣。有鉴于此，我们有必要提倡一种“材料式”的教材观。

2、推进“材料式”教材观的确立

转变教材观不只是选择一个立场，不同的教材观需要有相应的现实基础。近10年国内的课程管理体制改革、教材的多样化以及教师素质的整体提升已经为“教材观”的转变提供了一定的政策环境和现实基础。当然，由于传统教学惯性的作用和社会发展的限制，教材观的转变在我们国家还有很长的路要走，这就需要我们审慎地采取恰当的策略以推进教师教材观的转变。

近年的课程改革使我国的中小学教材正悄然发生着深刻变化：教材的多样化使教材作为教学中唯一的“法定文化”的地位渐趋动摇，教材的功能定位也逐渐由“控制”和“规范”教学转向“为教学服务”。然而，“教材误用”现象在教学中却随处可见：教科书被当成“记忆的小册子”和“课堂上唯一的教学工具”，甚至沦落为“教师让学生服从和强求一律的手段”。教师仍以旧的观念和方式驾驭着新的教材。这使人不得不思考一个问题：教师教材观的转变问题。

也许我们早该注意到教师的教材观对教师教学的重要影响。作为对教材的价值、作用、评价标准和处置方式的基本看法，教材观从根本上影响着教师的教学方式。一个对教材抱神秘主义态度的教师，不仅不敢增删教材内容，甚至迷信教材上的教学方法；一个持开放式教材观的教师则往往以怀疑的精神对待教材，对“教什么”和“如何教”都试图找到自己的独到见解。不同的教材观将引导教师在教学实践中构建完全不同的教学生活，包括学生的学习生活。中国教师传统上所持的教材观使孩子们宛如被针钉住的蝴蝶，牢牢地被束缚在教材上，无奈地拍打着贫瘠的、获得了些许知识的翅膀。

传统教材观是一种将教材神圣化，强调教师对其绝对服从的教材观。它认为教材的价值在于“规范”教学，教师必须持有一颗“尊敬”之心，不主张教师作为教学资源的设计者和组织者，积极主动地去选择和增添教学资源。这种教材观是教育的“社会控制职能”和制度化教育强化的结果，也是文化发展缓慢及教育

的课堂生活空间和学生的学习活动空间，限制了教师的创造性及其教学的个性化，容易导致学生对教材乃至所有书本的盲目崇拜，扼杀其自主精神和创新能力，同时也使教师无法在教学中找到其生命的价值和职业的乐趣。有鉴于此，我们有必要提倡一种“材料式”的教材观。

将教材仅仅当成教学的一种材料和工具的观点并非始于今日。从理论上看，杜威最早抨击“教材中心”式的教学，祛除教材在教学中的绝对权威，以使教学免于教材的支配。到20世纪70年代，课程开发中以斯坦浩斯为代表的“过程模式”更明确反对教师与教材的分离。兴起于80年代的后现代课程理论深入分析了“泰勒模式”以技术理性指导课程设计的局限性，以及传统教材以控制为旨趣的基本性格，认为课程是生成性的，具有某种不确定性。上述思想都将教材视为师生间进行建设性对话的“文本”和“材料”，促进了“材料式”教材观的形成。

确立“材料式”教材观的意义在于：(1)有助于释放教法在教学中的张力，提高教育质量。课程教材改革无论怎么重要，也只是提高教学质量的一块“基石”，只有当“教师在其独特的和不断变化的教学情境中能以不同的方法教课程”，即当教师在其具体的教学情境中创造性地研究教的内容和教的方法，对教材作革新性和批判性的使用时，课程的潜能才能得以现实展现。而要做到这一点，教师必须从教材的控制中解脱出来，“材料式”教材观从观念上为解放教师开辟了道路。

(2)有助于从根本上改变教师的职业生活状况，提高其职业素养。我们的教师被定位为既有教材的“传递者”，一个“按规定办事的人”。他们在“被规定”的状态下工作，无法体验到职业的乐趣和自我生命价值的实现，生命活力被压抑，教师劳动本有的灵性、活力、挑战性、智慧性和人格的作用被一点点扼杀。“材料式”教材观的确立可使教师从精神上解放自己，找回其失落的角色意识，达成自我认同，从一个屈从于规训的畏手畏脚的“教书匠”转变为一个拥有专业自主性和生活活力的“教师”。(3)有助于改变学生的学习活动方式，培养其主体性和批判精神。以往教育在教给学生一大堆死的知识的同时，也夺走了他们思想的空间、看问题的眼光和批判的勇气。“材料式”教材观将学生从教材中解放出来，扩展其学习空间，赋予其“思想漫步”之自由，这必将大大改善学生的学习状况，焕发其生命活力，并使其感受到学习及成长的乐趣，从而真正发展其主体性和批判

精神。

那么，如何转变教材观呢？首先，将促进学生发展作为教学的最终目标，这是变革教师教材观的起点。只要以应试为核心的功利性目标仍统治中小学教育教学一天，传统教材观在我国就仍将大行其道。其次，“将课程还给教师”，从体制上保证教师的专业自主权，为教师参与课程教材研制提供可能，这是转变教师教材观的根本保证。也许中国教师的教材素养还不高，但如果课程的权力不继续下放，教师仍处于“被防”和“被控”的既有教材传递者的地位，教师课程素养的提升势必从根本上失去可能。由此看来，进一步推进三级课程管理政策对教材观的转变具有重要意义。第三，要下大力气弱化教材的“法定文化”色彩，强化教材的“民间性”及其服务职能，从教材设计上促进教材观的转变。为此，教材设计必须体现丰富性和弹性化，为教学过程中教师的自主创造留下必要空间。最后，从整体上拒绝传统教材观在中国还缺乏现实基础。故在教材观的要求上，应区别对待不同素质的教师：对一个连既有教材的把握都有困难者，可能恰恰要强调教材的权威；而对那些已有足够能力参与教材研制和课程决策的教师，则要从根本上消除传统教材观的束缚。同时要研究不同地区的条件差异，在我国大多数欠发达地区，“材料式”教材观可能还要相当长时期才能成为教师的普遍选择。教材观的转变不可急于求成。

3、培养良好阅读习惯

指导学生阅读教材，除了要注意使学生掌握知识和培养他们的阅读能力外，还要注意培养学生良好的读书习惯——认真读书的习惯、正确朗读的习惯、默读的习惯、卫生阅读的习惯，更要随时纠正他们不良的阅读习惯。

学习与思考：

1.请简述新课程语文教学观对你运用语文教材的指导意义。

2.请自由选择新教材的一篇课文，与探讨在课堂应用方面将如何使用教材？第四节把有价值的智力强项带进教室

在其它学校，如肯塔基州的Wheeler学校树立实施多元智力理论意识引发了更多的正式的学习机会。在这所学校，校长亲自去参加了加德纳召开的会议，与本校教师交流信息。随着本校教师越来越了解和领会多元智力理论，他们对多元

智力理论读得越多，研究得也最多，最终形成了对多元智力理论的浓厚兴趣。这所学校的教师有机会去等拜访已运用多智力理论的学校，并向其他教师同行讨教有关问题，有几位校长甚至还谈到已有多元智力理论的专家和开发人员到他们学校做些工作，并在他们的指导下把多元智力付诸于实践。

同构建多元智力理论一样，校长通过鼓励教师以他们感到自在的方式运用多元智力理论来培养实施多元智力理论的意识，也许以一个或两个单元或项目形式是最好的做法，而不是马上全面铺开。SUMIT项目研究人员在电话访谈的大多数校长或教师都提到了以各种不同的进度在运用多元智力理论，但教师已感到多元智力正像呼吸到新鲜空气一样。因此，随着人们对多元智力理论不断变得熟悉和有经验，多元智力理沦使人感到心情愉快。

合作：非正式与正式交流多元智力理论的广泛应用，是因为人们发现了每个人都具有自身的智力强项，所有的人都拥有各种不同的智力，例如，某些人在空间关系和数学技能上强一些，而其他人可能在人际交往能力和语言能力上强一些，教市有责任为众多的尝生创造一个良好的学习环境。为了创造能满足于众多学习者需要的课堂与学校环境，一些学校的教师研究通过利用其同事的知识和智力强项来寻求补充其自身的强顶。在SUMIT项目研究人员调查过的一些学校，通过教师能更好地发展学生的强项和技能的方式进行非正式与正式的合作。

一个非正式合作的例子来自Mc．Cleary（麦克·克里尔瑞）学校，该校几乎所有的学生都被认为是危险学生。在一个城市河流的项目研究中，二至三年级的学生都准备去现场看看河流，任课教师C，布兰特认识到，如果让学生把他们看到的河流画出来将是十分有益的。于是该校的艺术教师为学生想出了几项功课。其中一项功课是使学生把所看到的内容变成草图形式，因为学生倾向于记录他们所观察到的细节，而在草图中，他们必须画出更广的轮廓，随后再填上细节性的东西。当学生从现场返回时，这位教师又想出了第二项功果，即把混合的彩色粉笔作为背景，用湿粉笔作为更详细的前景，用这样的方法就成了河流项目的壁画。这一壁画就代表了艺术教师与任课教师合作而获得的绘画上的精细的技巧。而这两位教师都强烈地感到这种教师间的非正式合作能更好地吸引学生的积极参与，能使学生形成某种特定的技能。

一个正式合作的例子来自佛罗里达州的Dover（道威尔）学校，该小学是为

说西班牙语的少数民族儿童开设的，许多学生都是移民工人的子女。学校有两位音乐教师和两位艺术教师，在整个课程设置中，教师鼓励儿童运用空间关系智力和音乐智力强项以及在其他艺术领域的能力来学习和表现他们对学习的理解。为了使教师能利用学生的不同智力强项，教师都要接受每月一整天的小组工作来丰富课程单元内容。自1990年以来，当学校开始应用多元智力理论时，学科参照由超过400课时时降为13课时，许多儿童逐渐显露出在艺术和音乐方面的才能，学生家长的参与性也明显提高。

另一个正式合作的例子来自纽约州的John F．Kennedy（约翰·肯尼迪）学校，这所学校的教学情况是使教师一直一起工作。在学校里，几个教室进行配对，这样就可以使两个教师都能与较多的学生在一起工作和学习。此外，学校还经常穿插特殊的服务帮助所有的学生。在任何时间，教室里都有两位教师（一位是语言治疗专家，一位是阅读指导教师）来指导教学。如，三年级的一个班级，教师准备创办一份商业杂志，他的学生承担了杂志的规划、制图、排版及其它需要在学校艺术展览和表演中展示的印刷品的工作。每年，这个班级的学生都要承担大量的与他们出版工作相关的活，包括图书销售、版式制作、材料设计等。因此，在Dover（道威尔）学校，对多元智力的组合、教师间的合声和艺术活动使学生获益匪浅。

总之，使得每个学生在个性化的都里获得了各种各样的学习机会。