《地理教学论》第一章

第一章绪论

第一节地理教学论的对象和任务

任何一门学科，必须是在一定的社会需要和时代的呼唤下萌生的，并且往往都经历了一段历史过程；而只有当某一门学科其研究对象基本界定清楚时，一门新兴的学科也就孕育诞生了。

一、地理教学论的缘起

地理教学论作为一门学科，其学科名称的演变在我国已经过了将近一个世纪的漫长历程。

20世纪初，清政府废除科举兴办学校，颁布了《奏定学堂章程》，实行癸卯学制，在“小学堂”和“中学堂”都开设了地理课，这是我国近代最早正式设置的中小学地理课程①。与此同时，为了“讲授地理的次序、法则”，当时在“师范学堂”开设了称之为“地理教授法”的课程②，这可以算作是我国最早设置的地理教学论课程了。不过当时对于小学地理教学的研究相对比较重视，如谢洪赉编写的《地理教授法》、南洋公学发行的《小学地理教授法》、姚明辉编著的《高等小学地理教授法》等，都是关于小学阶段的地理教授法③，而研究中学地理教授法的著述并不多见。

1919年陶行知先生基于“教学做合一”的思想，强调“教的法子和学生学的法子联络”，提出将“教授法”改名为“教学法”①。虽然自后“教授法”并未销声匿迹，或者口头虽讲“教学法”实质仍实行的是“教授法”②，但毕竟这是在教学思想上的一大进步。以后，随着地理教育事业的发展，“地理教学法”的名称也得以确立，特别是地理教学研究的重点逐步转移到中学阶段后，关于地理教学法的著作和文章也逐渐增多。其中比较有影响的有竺可桢的《地理教学法之商榷》（《史地学报》1922年第2期）、褚绍唐的《中学地理教学法述要》（《地学季刊》1936年第2期）、葛绥成的《地理教学法》（中华书局，1932年）、刘虎如的《小学地理科教学法》（商务印书馆，1934年）、褚绍唐的《地理学习法》（中华书局，1935年）、田世英的《中学地理新教法》（商务印书馆，1943年）等等。

新中国建立以后，“地理教学法”的名称也沿用下来。50年代各行各业学习苏联，地理教学界也引进了许多苏联版本的地理教学法著作，如Н．Ф．库拉佐夫的《地理教学法》（正风出版社，1953年）、П．А．鲍格达诺娃的《小学地理教学法》（人民教育出版社，1954年）、А．Е．毕比克的《中学世界地理教学法》（人民教育出版社，1954年）、А．А．包洛文金的《自然地理教学法》（人民教育出版社，1955年）、Н．Н．巴朗斯基的《学校经济地理教学法概论》（人民教育出版社，1956年）等等。这些地理教学法著作都对我国的中小学地理教学产生过较大影响。

60年代，由于有些人片面理解地理教学法学科的名称，误认为地理教学法就是研究地理教学方法的著述，不够全面，并认为地理教材分析是其中一个重要内容，也要体现在学科名称中，所以一度将“地理教学法”改称为“地理教材教法”。

“文化大革命”中，地理教育事业受到极大损害，地理教学论的研究自然也无人问津。“文化大革命”以后，地理教学论学科的发展进入了一个新时期。很多学者感到“地理教材教法”的名称有失偏颇。他们认为：“地理教材教法”意指它研究的对象主要是教材的分析和教法的探讨，这使这门学科成为教学指导书的性质，因而缺乏学科的完整体系，也就削弱了其科学性质①；把地理教学法的“法”字理解为“方法”是一种误解，实际上地理教学法的“法”字应是“法则”之法，是“规律”、“原理”的意思②。实际上“地理教材教法”这一名称，显示的是一个“教”字，这对于早在20年代陶行知就提倡的“教”、“学”并重的教学思想，不能不说是一个认识上的倒退。其实，地理教学法不仅研究地理教学方法、地理教材，还要研究地理教学目的、地理教学组织形式、地理教学评价等等。“地理教材教法”，这一学科名称并不确切，因而以后在大部分高等师范院校，这门学科仍被称为“地理教学法”。

70年代末至80年代，随着地理教育事业由萎缩转入兴旺，地理教学法的研究也趋于繁荣，教育部颁布了高等师范院校《中学地理教学法教学大纲》③，各种版本的地理教学法多达十几种，其中有影响的有褚绍唐等编著的《地理教学法》（华东师范大学出版社，1982年）、褚亚平等编著的《中学地理教学法》（人民教育出版社，1981年）、曹琦主编的《中学地理教学法》（高等教育出版社，1989年）、喻成炳等编著的《地理教学法》（西南师大出版社，1989年）、张恒渤等编著的《小学地理教学法》（河南人民出版社，1983年）等。

80年代末至90年代初，在首都师范大学褚亚平教授等学者的倡导下，创立了一门新课程——地理教育学，以后陆续出版了好几种版本的《地理教育学》①。这些地理教育学著作起点高、观点新、视角广、理论性强，“是地理教学法学科的发展和提高”，“是由学校地理教学全过程的研究，转向学校地理教育原理以及实现最佳地理教育效益的能动因素研究的集中标志”②，对于我国地理教学理论的研究，起了很大的推动作用。

目前，在我国教育学界，对学科教育学的研究尚有诸多争论。例如有的专家认为：“对学科教育学的研究对象、性质任务、结构体系、研究方法以及它与相邻学科的关系等基本问题的认识还远不够清晰，还没有形成比较一致的看法，特别是至今还没能初步建立自己的学科概念体系③。”地理教育界对于地理教育学的研究对象、基本内容的认识也差异很大，各种版本地理教育学的体系结构相去甚远。因此，笔者认为以地理教育学取代地理教学法的时机尚未成熟。作为地理教育学，由于其“理论学科的基本特性”以及它对地理学科“教育教学实践的指导并不是具体的、操作性的”④，等缘故，并且结合我国目前的教育现状来审视，它更适合是一门地理教育硕士研究生的专业课程。同时，与“地理教学法重视地理教学的原理法则”不同，“地理教育学则是从地理学科的育人之道着眼，着重对受教育者的思想和业务素质的培养”，“地理育人是地理教育学的根本思想”⑤，所以地理教育学也适合作为中小学地理教师继续教育的高级理论课程。而要实现对地理学科教学实践活动具体的、操作性的指导，就仍然需要开设地理教学法课程。也就是说，地理教育学和地理教学法，它们都应有各自的功能和价值。

鉴于“地理教学法”这一名称如前所述有被误解为地理教学方法之嫌；又由于地理教学法虽然对地理教学实践活动的具体的、操作性的功能为大家所公认，但它在理论上的升华尚显不足，因此倡立一门高等师范院校地理专业适用的、理论与实践并重的“地理教学论”的想法便油然而生。1992年原国家教委师范司曾分别组织召开了全国文、理科“学科教学论”课程研讨会。会议达成了设立各学科“学科教学论”的共识，本书的两位作者也出席了理科的学科教学论会议。会后，地理学科的“学科教学论”——《地理教学论》的编写计划便开始酝酿、筹划……

综上所述，我国的“地理教授法—地理教学法—地理教材教法—地理教学法—地理教育学—地理教学论”这样一个地理教学论学科名称的演变轨迹，反映了地理教学论的发展历程。它体现了地理学科教学研究已由单纯的研究“教法”转变为“教法”和“学法”并重，由单一的研究“方法”发展为研究地理教学的“法则”、“规律”，由“具体的、操作性的功能”过渡到“理论性和应用性并重”这样一种进化，对我国地理教育事业的深入发展产生了积极的推动作用。

（图中的方框层数，可理解为学科研究的范围大小，地理教育学的研究范围最广）

二、地理教学论的研究对象

（一）地理教学论的研究对象

地理教学论是一门研究地理教学现象和问题，揭示地理教学规律，并用于指导地理教学实践的学科。地理教学论的研究对象就是地理教学活动中的一切现象和问题。

地理教学论学科名称的演变轨迹告诉我们，对地理教学论的研究对象的理解，实际上也经历了由浅入深、由狭窄到丰富这样一个发展的认识过程。地理教学论的研究对象和涉及的问题虽不及地理教育学广泛，但比起地理教授法、地理教材教法和地理教学法来却要丰富；并且对于地理教学中各种现象和问题的研究侧重点，地理教学论与传统的地理教授法、地理教学法也有所不同。传统的地理教授法、地理教学法坚持以“课堂、教师、教材”为中心，重视的是地理教学现象中“教”的现象。而地理教学论为适应现代社会、科技、教育发展对教学的要求，特别是适应现代教育强调对学生主体性和主体意识培养的要求，也就是我国目前所强调的“素质教育”的要求，主张重视对地理教学现象中“学”的现象的探讨研究。这并不表明地理教学论不要研究“教”，而是要以“学”为出发点去研究“教”，研究“教”是为“学”，即以“学”为目的去“教”，这是现代地理教学论的根本宗旨。

地理教学论的研究对象确定为“地理教学中的一切现象和问题”，意味着地理教学论将对地理教学现象的所有要素都进行系统地剖析和研究。

（二）地理教学现象诸要素

地理教学现象一般说来包含以下七个主要因素：学生、地理教学目的、地理课程、地理教师、地理教学方法、教学反馈、教学环境。

学生是地理教学现象的核心因素，也是根本因素。地理教学活动是为学生组织的，没有学生，地理教学活动也就不复存在。学生是地理学习活动的主体。现代教学论认为，在整个地理教学活动中，学生占据着中心地位。这与传统的教学观念中教师占中心地位，教学基本格局是“教师讲、学生听”相比，是有根本区别的。

地理教学目的是地理教学现象中的基本因素，它是地理教学活动预期所要达到的结果。这种预期结果产生于地理教学活动开始之前，表达了开展地理教学活动的一种期望。地理教学目的可分为各个层次的“目的”：整个地理课程有它宏观的“目的”，各个年级、每章节或者每堂地理课都可以有各自具体的“目的”。地理教学目的说明了为什么要组织地理教学活动，可以说，地理教学活动的全过程都是为了达到地理教学目的而进行的。地理教学目的的确定，虽然带有主观的性质，但它却要受社会的需要、地理科学的发展以及学生身心发展的需要所制约。

地理课程是地理教学活动中最实质性的因素。地理课程指地理课业（教学内容）及其进程，具体表现为地理课程标准（或地理教学大纲）、地理教材（包括教科书、地图册、音像教材）等。地理课程受制约于地理教学目的。

地理教师是地理教学活动中的主导因素。在学校的地理教学活动中，学生的学习活动，哪怕是学生的自学活动，都要由地理教师来指导。虽然传统的教学理论强调教师的主导作用过了头，但不等于现代的教学活动可以忽视教师这一因素。即使在科学技术高度发达的今天或者信息技术更趋精良的明天，都不可能有其他因素可以替代教师在学校教学活动中所起的作用。

地理教学方法是地理教学活动中较活跃的一个因素，它包括各种各样的教学方式、方法、教学手段以及教学组织形式等。地理教师运用地理课程来达到地理教学目的，必须依赖于正确、有效的地理教学方法。教学方法是使学生到达地理知识“王国”彼岸的“桥梁”。

教学反馈是地理教学活动中一个不可缺少的因素。它反映在地理教师与学生之间的信息交互反馈中，具体如课堂上学生回答问题的情况，学生听讲时的反映，以及必要的测验、考试等书面反馈信息等。

教学环境是地理教学活动中一个重要且易被忽视的因素。任何地理教学活动都必须在一定的空间或氛围条件下进行。有形的教学环境包括教室（或地理专用教室）、地理园的设施和布置，校内外的自然、人文环境等等。无形的教学环境“包括师生之间、同学之间的人际关系，校风、班风，还有课堂上的气氛等等”①。教学环境这一因素以往常被人忽视，实际上，它的潜移默化作用，以及在情感、美育等方面对学生的熏陶作用等，往往是其他因素不能替代的。

地理教学现象中的以上七个因素是相互影响、相互渗透、相互制约的。下页的“地理教学主要因素关系示意图”粗略地表示了这七个因素之间的联系：地理教学活动是为学生而存在的，所以学生占据着中心地位；地理教学活动的最终任务是要达到预期的地理教学目的，这也是学生学习地理的根本结果；为达到地理教学目的，必须由起关键主导作用的地理教师来组织，并且只有通过地理课程和地理教学方法作为中介才能完成此任务；地理教学目的是否完成，或达到什么程度，还必须从学生身上来体现，通过教学反馈的信息来判定；在整个地理教学活动中，教师、学生、课程、方法、反馈以及教学目的的确定都要不同程度地受到教学环境的影响，反之以上因素也可以对教学环境产生反作用。

地理教学活动七个主要因素之间的联系，在该图中只是简略地得到了反映，实际上它们之间的关系要复杂得多。如地理教学方法与地理课程之间，地理教师与地理教学目的之间，教学反馈与地理教学目的、地理课程、地理教学方法之间，也存在着复杂的制约关系。

以上地理教学现象的各个主要因素是地理教学论研究的主要内容。本书将在以下各章中，以地理教学现象各要素为基点，分别论述它们各自的本质和内涵，以及这些要素相互间的联系，从中探索地理教学的本质和规律，以便更好地为指导地理教学实践服务。

三、地理教学论的研究任务

一门学科的研究任务，取决于它的研究目的。地理教学论研究地理教学现象、剖析地理教学现象诸要素，最终目的是为了揭示地理教学规律、指导地理教学实践，因而发展地理教学理论、指导地理教学实践就是地理教学论的总任务。具体说来，此项总任务主要包括以下几个方面：

1．研究地理学科在学科教学中的地位、功能，以及在学生整体素质教育中的作用；揭示地理学科的教学目的，研究地理教学在使学生掌握必要的知识、技能方面，在发展学生智力、培养能力方面，在进行德育教育方面应达到的基本目的。

2．通过对我国学校地理课程发展的研究、我国与国外地理课程的比较研究，探索地理课程与社会需要、地理科学的发展、学生身心发展之间的关系，为我国学校地理课程的设置、地理课程标准的制订和地理教材的编写提供理论依据。

3．研究地理教学过程的本质、特点，揭示地理教学过程的基本规律，认识地理教学过程中教与学的关系，为有效地开展地理教学活动、提高教学质量提供理论指导。

4．通过对地理教学方法和地理教学组织形式的特点、作用、分类的研究，认识各种教学方法和组织形式的适用条件和场合，寻找地理教学方法在教学实践中的优化组合，探索、设计新的地理教学方法和组织形式。

5．研究各种地理教学评估的主要方式及其特点，为地理教学实践提供有效的教学评估的一般方法，探索地理教学评估的改革途径。

第二节地理教学论的学科性质

一、地理教学论隶属的科学门类

关于地理教学论隶属于何种科学门类的问题，曾经有过不同的观点。由于从事地理教学论研究和教学工作的人员大多是学习、研究地理科学出身，所以过去很自然地认为地理教学论隶属于地理科学的一个分支。例如前苏联著名的地理教学论专家库拉佐夫就认为地理教学论的前身地理教学法从属于地理科学。他说，“地理教学法是一种科学。它是地理科学的一种，依靠教育学和其他科学来研究地理的教学过程，并且确定地理教学的规律①。”

我们知道，地理学主要是研究地球表面自然和人文地理要素的分布规律与空间关系的一门科学。通常大多数学者将地理科学分为自然地理学和人文地理学两大部分。其中，自然地理学的研究对象是自然地理环境。很显然，自然地理学和地理教学论的研究对象相去甚远。人文地理学的研究对象是各种人文现象。虽然教学现象也属于一种人文现象，但人文地理学是研究人文现象的分布、变化、扩散以及空间结构的一门科学，而地理教学论则既不研究教学现象的分布、扩散，也不研究教学现象的空间结构。所以，无论在自然地理学或者在人文地理学的庞大的分支科学体系中，都不可能找到地理教学论的位置。将地理教学论归属于地理科学范畴的观点是值得商榷的。

教育科学学科体系

地理教学现象是一种教育现象，研究教育现象及其规律的科学都属于教育科学的范畴，所以地理教学论可以在教育科学的学科体系中找到一席之地，地理教学论应隶属于教育科学。教育科学是一个庞大的学科体系，一般说来它可以分为教育学、教育哲学、教育心理学、教育管理学、教育史、比较教育学、教育社会学、教育经济学、教育统计学、教育卫生学、教育工艺学、教育未来学等分支学科。而作为教育科学中最重要的基础学科的教育学，又可分为普通教育学、年龄教育学、特殊教育学、学科教学论等次一级的分支学科。其中“学科教学论可称之为一个分支群落的学科，或称之为一类学科”，它“是研究学校开设的各门具体学科教学特殊规律的”①，包括语文教学论、数学教学论、物理教学论……等等。地理教学论是学科教学论中研究各个学科的众多分科教学论的一支。

二、地理教学论的学科性质

关于教学论的学科性质，它是一门理论学科还是一门应用学科，或者说它是一门“科学”还是一门“艺术”的争论由来已久。这场争论甚至可以追溯到17世纪。最初使用“教学论”这一概念的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，前者认为教学论是一门科学，而后者则认为教学论是一门艺术②。此后，许多著名的教育家对此问题各执不同观点，使得这场论争成为所谓“经典性论争”①。目前国内外各个学派的观点仍然不尽相同，俄罗斯学者一般认为教学论属理论学科，而西欧北美学者大多认为教学论属应用学科。近年来我国的教学论专家趋向于将教学论定位于一门理论学科，他们认为：“随着现代教学论的发展和教学论学科的不断分化与综合，……教学论将因其主要是阐明教与学的原理、揭示教学规律的学科而越来越成为一门理论科学”②，“将教学论定位于一门研究一般教学现象、普通教学问题的基本教学原理的理论学科，是合理的和必要的”③。那末，作为指导具体的地理学科教学实践的地理教学论，其学科性质应如何定位呢？

我们知道，实践是认识的源泉，是理论发展的动力。因而，地理教学实践就是地理教学理论建立和发展的动力与源泉。另一方面，人的认识不仅来源于实践，还要反作用于实践，指导人的实践活动。同样，地理教学理论不仅来源于地理教学实践，还要指导地理教学实践，并在总结新的地理教学实践经验的基础上予以丰富和发展。任何自觉的实践都需要理论的指导，没有科学的理论便没有科学的实践。

地理教学论作为一门揭示地理教学规律、指导地理教学实践的学科，其学科性质应是理论性学科还是实践性（应用性）学科，这取决于如何定位能够更加有利于地理教学理论的研究和地理教学实践的开展。

从上一节的“地理教学论的缘起”中我们已经知道，作为地理教学论前身的地理教授法、地理教学法、地理教材教法，由于它们在指导地理教师运用方法、分析教材等方面的具体性、直接性，其学科性质的应用性、实践性是很明显的。但是它们基本上属于地理教学经验的描述和总结，抽象概括的层次不高，缺乏理论色彩和理论深度。而地理教育学由于其“理论学科的基本特性”①，以及它的“新的整体化、综合化”的发展方向②，决定了地理教育学在理论性方面的高起点。另一方面也要看到，理论虽然来源于实践，但毕竟又不同于实践，它是对实践活动的抽象和概括。理论概括程度越高，它越远离具体的实践形态。作为即将走上地理教师新工作岗位的高等师范院校地理专业的学生，或者尚未有丰富地理教学经验的地理新教师，以及希望在教学过程中进行改革、迫切提高教学质量的广大第一线的地理教师来

说，除了掌握必需的地理教学理论之外，无疑他们对地理教学论在实践性和应用性方面的要求更现实、更迫切。

由地理教学论的概念可知，地理教学论是研究地理教学现象和问题，揭示地理教学规律并用于指导地理教学实践的一门学科。因此，本书认为地理教学论在理论性和实践应用性方面不应偏废，即既不“重术轻学”，也非“重学轻术”，而应“学、术并重”。将地理教学论的学科性质，定位于“理论性和实践性并重”的学科，或者说是“应用理论的学科”是合理的、恰当的。

第三节地理教学论的理论基础及研究方法

任何一门学科都有其科学理论基础，地理教学论的理论基础广泛涉及哲学、教育学、心理学、地理学、人才学、创造学、信息学、系统学、管理学、社会学、美学、未来学等等。本节就与地理教学论关系最为直接、密切的教育学、心理学、地理学作如下分析。

一、地理教学论的教育学基础

由地理教学论的学科性质可知，地理教学论是教育学的一个分支。教育学是研究教育现象及其规律的科学，地理教学现象也属于一种教育现象，因而教育学与地理教学论的关系是整体与局部的关系。教育学可分为普通教育学、年龄教育学、特殊教育学、学科教学论等分支学科，其中研究教育基本理论的普通教育学与地理教学论关系最大。普通教育学的一般原理对地理教学论起理论指导作用，普通教育学的理论发展促进地理教学论的发展。

普通教育学一般说来包括教育原理、教学论、教育论、学校管理概论等几个组成部分。普通教育学的每一个组成部分都和地理教学论相关，其中尤以教学论关系最为密切。教学论是普通教育学的核心部分，教学论通过对教学这一现象的宏观研究，从总体上揭示教学的一般规律。地理教学论相对来说是微观的、分析的教学论，它从地理学科的教学特点出发，通过对具体的地理教学内容和教学活动的分析，寻找地理教学的规律。教学论虽然不涉及具体的学科教学，但它的一般规律对于地理教学的规律具有制约作用。教学论是地理教学论的上位学科，地理教学论是教学论的下位学科；上位学科提供理论基础，指导下位学科具体的研究和发展。

概括起来，教育学（尤其是普通教育学、教学论）对于地理教学论的理论基础作用，主要体现在以下几个方面：教育学为地理教学论奠定了重要的理论基础，教育学所揭示的课程理论、教学理论、学习理论、评估理论等一般理论，是地理教学论的理论支柱；教育学（教学论）的理论框架结构，是建立地理教学论的重要参照系；教育学的研究方法，也为地理教学论的研究所借鉴和应用；教育学的许多现成词汇和工作语言，使得地理教学论的叙述变得较为方便和简洁；教育学的很多研究新成果，也会被地理教学论所汲取、消化。

当然，另一方面，地理教学论等各个具体学科的学科教学论，又为教育学提供了丰富的实践和理论上的素材，成为教育学赖以发展的一个重要理论源泉，为教育学的进一步抽象、概括奠定了基础。包括地理教学论在内的学科教学论的一些研究成果，也为教育学所吸收、采纳，使得教育学的外延更加广阔，内涵也更加深刻，并使得教育学不断地深入到教育教学问题的本质，使其理论获得更深刻的意义，并在实践中得到广泛应用。

二、地理教学论的心理学基础

研究心理现象、揭示心理规律的心理学同研究教育现象（包括地理教学现象）、揭示教育规律（包括地理教学规律）的教育学之间存在着一种天然的联系。“心理学”一词的英文psychology来源于希腊文，意思是关于灵魂的科学①。很难想象，作为“人类灵魂工程师”的教师可以不关注心理学。自古至今，许多教育家同时又是心理学家。心理学刚刚问世的时候，它选择的第一个试验场所就是学校。因此，“教育和心理学的密切关系已成为一种常识，……而教育的一种主要的科学基础就是心理学”②。

作为教育学一个分支的地理教学论，其科学理论基础当然也离不开心理学。地理教学论是研究地理教学现象的学科，地理教学现象的主要因素包括学生、地理教学目的、地理课程、地理教师、地理教学方法、教学反馈和教学环境等。可以说，地理教学现象中每一个要素的分析研究都离不开心理学的理论指导。

首先，学生是地理教学现象的核心因素，如何了解学生的认知结构以及包括地理知识在内的各种知识基础结构，如何研究学生的心理特点以及群体中存在的学习地理的个别能力差异，如何开发学生的智力和培养学生敏锐的野外观察能力、准确的空间想象能力、运用地图与绘制地图的能力、良好的记忆能力、灵活的思维能力以及较强的创新意识，如何对学生进行潜移默化的爱祖国、爱地球的思想教育，如何培养学生学习地理的兴趣、激发学习动机、保持求知欲、培养探索大自然奥秘的精神等，都需要心理学的理论指导。

其次，地理教学目标体系和地理课程内容体系的制订都必须依据心理学的智力理论所提供的参考框架。地理教材的编写除了要考虑地理知识结构体系以外，还必须顾及学生的认知体系以及符合学生年龄心理特征的表述体系。

第三，地理教师的心理学素养以及教学方法运用是否符合心理学规律，也是提高地理教学质量的关键。为什么有的地理教师工作非常努力、辛苦，却收效甚微；而有的教师看似工作轻松，也不额外加重学生负担，却成果显著——这除了与教师的地理学基础理论是否扎实、教学技能是否娴熟有关外，与教师是否掌握学生的年龄心理特征和心理活动规律，以及教学方法的运用是否符合心理学原则也是密切相关的。如果地理教师能够运用心理学理论，根据学生学习动机、兴趣、激发规律潜移默化地进行学习地理目的的教育，能够根据学生注意力变化规律巧妙地组织地理教学活动，能够根据学生思维规律并结合教师自身特点妥善地安排确当方法掌握知识技能，能够根据学生的记忆特点和规律有针对性地布置复习和作业，那末在地理教学活动中遇到的诸多困难，都将迎刃而解。

第四，如何营造舒适方便、轻松愉快、学习气氛浓厚的教学环境，以及如何充分发挥教学反馈的激励机制来促进地理教学活动的优质高效，这也必须从心理学理论中寻找解决问题的钥匙。

地理教学论的理论基础涉及心理学学科体系中许多分支学科，如理论心理学、生理心理学、发展心理学、社会心理学，尤其与教育心理学关系更为密切。实际上教育心理学“是一门介于教育科学和心理科学之间的边缘学科”①，它为地理教学论提供的理论基础是全方位的。

当然，另一方面，地理教学论的“领地”也是心理学理论资料的源地之一，是心理学理论付诸实践的“区域”之一，并且地理教学论的研究成果对丰富和发展心理学的某些理论能起积极的作用。例如，地理学习中有关地图表象的形成过程，地图在引起学生注意、培养学生空间思维能力、观察能力、记忆能力等方面的功能，就可以对心理学的有关理论起丰富、补充、修正的作用。

三、地理教学论的地理学基础

各门专业学科都是各学科教学论建立和发展的“土壤”。没有地理学这门学科，也就不存在什么地理教学论了，因而地理科学是地理教学论必然的理论基础，这也是为什么有些学者不适当地将地理教学论归入地理学范畴的原由。地理学作为地理教学论的理论基础，主要体现在以下几个方面。

首先，地理教学活动涉及的首要问题，即地理教学目的的确定，必须依据地理学的基础理论。通过地理教学活动应达到哪些要求，如：学习地理以后学生应掌握哪些地理知识和地理技能，树立哪些正确的地理学思想观点，这些都必须依赖地理科学理论的指导。地理学是研究人类赖以生存和发展的地理环境的科学，学校地理课程的教学目的要求学生能认识人和地理环境的关系，掌握中外区域地理基础知识，培养学生阅读地图、运用地图等方面的基本技能，树立正确的人口观、资源观、环境观等可持续发展的观点等等，这些教学目的的确立，都源自于地理学各个分支学科的研究范畴。并且，随着社会的发展，学校地理课程教学目的的一些变化，也与地理科学理论的发展变化基本一致。

其次，地理课程是地理教学论研究的最实质性的要素，学校地理课程的主要内容只能是来自地理科学。学校地理课程中，无论是区域地理知识，或者是自然地理、人文地理知识，都不可能脱离地理科学的研究范畴；学校地理课程涉及的板块构造理论、大气环流理论、区位理论、人地关系理论等等，也只能是来自地理科学理论。当前，世界“环境与发展”问题日益突出，如人口剧增、资源过度消耗、水土流失、土地退化、森林遭毁、生物种类锐减、水资源短缺、气温增高、自然灾害频仍等已成为地理科学研究的重大课题，可持续发展理论业已成为世界各国地理科学工作者关注的热点。可持续发展是一项全球性的全民战略，它的实现必须依靠全民参与，对未来的公民、目前的学生进行可持续发展思想教育十分必要。因此，与地理科学理论研究重点的动态变化相一致，可持续发展理论也理应成为学校地理课程的核心论题①。当然，另一方面，作为学校地理课程，它不能是地理科学的照搬或者浓缩。学校的地理学科与地理科学既有联系又有区别。地理学科取材于地理科学，另一方面，地理学科由于它的基础性和教育性又不同于地理科学。地理学科的教学内容应该是地理科学中公认的基本概念、基本原理、基本事实以及最新成果，并且地理学科的教学内容还要受制于社会的需要以及学生身心发展的需要。

第三，地理教学活动中很关键的两个要素——教师和教学方法，也都打上了很深的地理科学的“烙印”。地理教师必须具备厚实的地理科学基础知识和理论，对于地理科学的新成就、新发展十分熟悉。地理教学活动中的很多方法与地理科学研究中的一些方法也是一脉相承的。例如，地理科学中独特的运用地图进行研究和表述的方法，在学校地理教学活动中同样得到广泛采用；经济地理学和人口地理学中惯用的统计方法，在地理教学活动中也普遍应用；地理科学中必不可少的野外研究方法，在学校教学中就是野外地理考察和参观活动。

总之，离开了地理学的理论基础，地理教学论将一事无成。

四、地理教学论的研究方法

地理教学论的研究方法，主要有观察法、调查法、实验法、文献法、经验总结法等。这些方法和地理教学科学研究方法是相通的。本书将在第十章专门阐述地理教学科学研究的方法，这里不再展开详述。