建构主义教学观与阅读教学设计

最近几年，建构主义学习理论在教学过程中逐步流行，它作为认知学习理论的一个分支，以其科学性越来越受到人们的重视。随着网络教育的飞速发展，多媒体技术在教学中得到广泛的应用，建构主义学习理论正以越来越强的生命力，在教学中产生越来越重大的影响。

在多年的教学实践中，经过众多教育工作者的多方努力，在教学设计方面已经形成了比较完整、严密的理论体系，甚至形成了操作性很强的独立学科。客观地讲，传统的教学设计有很多的优点，但它却有一个致命的弊端：在教学中教师是中心，忽视学生的“学”而强调教师的”教”，所有的教学理论都围绕如何“教”这个中心，涉及到学生如何“学”的内容微乎其微。这种理论下的课堂教学，几乎没有学生参与课堂活动的机会，学生在课堂上处于被动接受的地位，很难发挥学生的主动性和积极性，严重地阻碍了学生创新型思维的发展。

一、什么是建构主义

建构主义学习理论就是提倡以学习者为中心，让学生在教师指导下自主地学习。从根本上说，就是强调学生的认知主体地位，让教师处于引领教学的主导地位，使老师改变知识的传授者与灌输者的身份，以学习的帮助者、促进者的身份，重新组织教学，实现新的教学理念下意义建构。学生作为课堂的主体，让他们成为课堂意义的主动建构者，彻底改变被动接受的地位，不再是被大量灌输知识的对象。学生根据自身的经验，不断提高自己建构有关知识和意义的能力，从中获取更多的知识，再也不会只凭记忆和背诵去重复教师讲授的内容，而是从根本上提高自身获取知识的能力。所以，开展建构主义教学实践活动，必将使教学观、知识观、学习观、师生角色、学习环境、教学方式、教学模式等发生极大的改变。

建构主义学习理论的核心和重点是提出学习任务，这是整个教学设计模式的中心，它以明确的目标和任务为学习者提供了学习的途径。而更加明确具体的辅助设计，为更好地完成学习任务提供了保障，为学生解决问题创造了机会，通过学生自主地解决问题，实现最终的教学目标。设计相应的学习情境，在一个真实的任务环境中让学生思考问题，有助于学生把学过的知识和自己的能力有机地结合起来，更好地解决问题；补充相关的案例和更多的信息资源，让学生对问题的理解更透彻，更有利于学生提出可行性的方案；提供适当的认知工具，能帮助学生弄清并把握问题的各个方面的意义；先进的自主学习策略，为学生提供了更多解决问题的模式，让学生自由选择；适当的帮助和管理，能给学生在解决问题的各个环节提供实用的帮助与指导，也可以说，还能够对学生施加人格影响，消除他们在学习中的不良情绪。

强调发挥学生的主动性和建构性，是建构主义的教学理论在设计学习过程中的中心问题。它通过对初级学习和高级学习的划分，贯穿了自上而下的教学设计思想，在建构知识结构网络的过程中分层组织教学，通过创设“情境”激发兴趣，让学生在“协作”互动中实现知识的自行建构。从教学策略上来计，它以“学”为中

建构主义教学设计模式

篇一：余胜泉等-建构主义的教学设计模式基于建构主义的教学设计模式北京师范大学现代教育技术研究所余胜泉、杨晓娟、何克抗一、建构主义对学习的基本解释建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。学生要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位：学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。学生不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，它要求学生：①在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；②在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；③需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主，由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在：①激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；②通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。二、建构主义与教学设计目前，建构主义对教学设计的影响受到越来越多的人的关注和重视。并引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容，他们认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。另外一种观点认为：客观主义和建构主义解释了学习过程的两个不同方面，这两种观点，在不同的学习情景下是互补的。建构主义对一些复杂学习领域、高级学习目标的教学设计是比较适合的，他可以以一种新的心理集的方式引进教学设计领域，可弥补传统教学设计过分分离与简化教学内容的局限（reigeluth，wilson，jonasson），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：以问题为核心驱动学习，问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾；强调以学生为中心，各种教学因素，包括教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自

校本课程教学设计

校本课程教学设计《生活中的垃圾》教学目标： 1. 通过学习和实践，掌握垃圾分类的基本技能。懂得垃圾的种类，垃圾的分类回收，研究垃圾分类回收方面的相关知识； 2. 关注校园日常生活及周围环境中的问题，激发学生探究问题的热情，培养学生的公民意识。思考校园内存在的垃圾管理问题，找出解决减少垃圾的有效办法。 3.整个教学实践过程，让学生亲自参与和体验，在过程中，激发学生思考、分析、讨论的积极性，找到垃圾分类回收的方法，强调参与的过程和研究的结果。学会与他人合作，培养学生的责任感、组织和策划能力。 4.在教学实践过程中，激发学生对保护环境的情感，用自己实际行动和态度来创造优美环境，体现活动的价值观。教学重点和难点： 1.垃圾分类回收相关知识。 2.激发学生对保护环境的情感，提高环保意识。活动准备 1.让学生观察调查自己家庭、学校以及经纬厂的垃圾现状，做好记录。 2.收集有关垃圾分类、处理及回收利用的资料。 3.拍摄一些相关的图片。教学过程：（一）激情导入： 1.观看图片，激发情感。欣赏两组图片，（一组是优美环境的，一组是布满垃圾的）然后让学生谈感受。 2.联系生活，初步感知（1）学生汇报调查结果。课前老师让同学们调查一下自己家垃圾的产生情况，谁来说你家一天使用多少个塑料袋，产生多少千克垃圾？（2）通过计算初步感知。幻灯出示：泰来农场约有600户家庭，如果每户家庭每天产生1千克的垃圾，那么1天之内，泰来农场会有多少吨垃圾产生呢？（相机出示算式）

如果一个月以30天计算，每个月又会产生多少吨垃圾？一年12个月，泰来农场每年又会产生多少吨垃圾呢？看了上面的数据，你有何感受，你又想说什么？（3）汇报交流垃圾来源除了家庭以外，你还观察到哪些地方会产生垃圾？（4）小资料补充：（5）揭示教学目标。二、民主导学 1、（情境导学）小组交流“生活垃圾的种类与危害性”的调查汇报结果。（1）生活垃圾有哪些？它们有哪些危害？上周同学们深入细致地调查了自己家和周围垃圾的产生情况，并查阅了许多资料，请同学们在小组里互相交流一下。（2）集体交流。生活垃圾有哪些？它们有哪些危害？（3）补充资料。（ 2、（学法导学）师生互动，探究垃圾的分类及垃圾的处理方法。（1）学生小组讨论：垃圾可以分为哪几类？常见的处理垃圾的方法有哪些？（2）小组派代表发言。在日常生活中，人们习惯将垃圾分成四类： A、不可回收垃圾：又称湿垃圾、或餐余废弃物。包括：瓜果皮、蔬菜皮、变质食品、剩饭菜等。（堆肥） B、可回收垃圾：又称干垃圾、或可再生废弃物。包括：废纸、废金属、废塑料、废玻璃、废织物（布料）等。（综合运用） C、有害垃圾：又称危险废弃物。包括：废电池、过期药品、水银温度计、废油漆桶等。 D、其他垃圾：包括除上述几类垃圾之外的砖瓦陶瓷、渣土、卫生间废纸等难以回收的废弃物，学生介绍废旧垃圾回收利用的材料。 3、实践探究，汇报校园垃圾情况（1）校园垃圾有哪些？它们从哪儿来？绿色小分队的同学进行了调查与采访，请他们来汇报。（2）绿色小队成员汇报我校垃圾现状以及观察采访的情况。

建构主义学习理论的基本观点

现代教育教学理论概要 Ⅰ构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点 1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。 2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。 3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。二、建构主义关于教学的基本观点 1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。 2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促

基于建构主义的化学教学设计.doc

基于建构主义的化学教学设计摘要：根据建构主义理论，教师在进行化学教学设计时，要努力创设真实、复杂的问题情境，同时要为学生创设合作学习的环境，强调合作中的表现、交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的内在意义和价值，在评价时，设计多种不同的评价方式，以反映学生真实的水平。关键词：建构主义；教学设计；离子反应一、建构主义对化学教学设计的指导 1.建构主义的知识观和学习观建构主义认为知识的本质是内在的、动态的，知识不能通过传递的方式获得，而只能由每个学习者以原有的知识和经验为基础，主动建构而成。建构主义的知识观决定了建构主义的学习是一个积极内化、主动生成的过程。建构主义学习理论认为，学习过程是以已有的经验为基础，通过外界的相互作用来建构新的理解。学习是一种建构的过程，学生己有经验在学习过程中是一个不容忽视的因素。 2.建构主义的评价观根据建构主义的观点，评价的对象不仅包括学生的学习结果，还包括学习的过程；评价的主体不仅是教师，还有学生。学生通过自我评价，才能对自己的学习进行反思。所以，建构主义的评价是基于动态的、持续的、不断呈现的学习过程以及学习者的进步，教师所采用的教学策略和所创设的学习环境。其目标在于如何根据需要和实际情况修改教学策略，使学生

不断取得进步。 3.建构主义的四个要素建构主义的四个要素：情境、协作、会话和意义建构。联系和思考是意义建构的关键，所以进行课堂教学设计首先就要创设一定的教学情境，引导学生联系和思考，启动学生的意义建构。 4.建构主义学习环境下教学设计的内容和步骤建构主义理论指导下的教学?0计包括以下儿个内容：教学目标分析、情境创设、信息资源设计、自主学习设计、协作学习环境设计、学习效果评价设计、强化练习设计。在化学教学设计过程中需要结合化学学科的特点，按照这几个步骤进行化学教学设计。化学教学目标设计，明确地提出教学目标，有利于明确教学工作方向, 选择最优的教学策略。教学情境创设要求通过创设学习情境使学生产生学习的兴趣和动机，调动学生的学习积极性和主动性，改变以教师为中心、课本为中心的机械性接受学习方式。信息资源设计要求教师与学生共同确定学习某一主题所需信息资源，同时引导自主收集和处理，充分利用相关信息，并获知相关信息在该主题中的地位和作用。自主学习设计需要根据所选择的教学进行相应的教学设计。协作学习环境的设计是基于个人的基础上通过设置对会、讨论等活动，使学生、教师、环境之间共同作用而获得理解的设计。

[小学]四年级阅读与欣赏校本课程教案

[小学]四年级阅读与欣赏校本课程教案《爱的教育》引领课教学第三周教学总第 1 课时时间内容让学生在读书指导活动中认识《爱的教育》这本书，从而进一步提高课外阅读的兴趣，养成良好的阅读习惯。在阅读的过程中让孩子体会到读书的快乐，阅读的教学乐趣。目标重点:让学生在读书指导活动中认识《爱的教育》这本书，激发阅读的欲望。重点难点难点:乐于阅读一、激情导入揭题。 1、课前导入:播放《爱的奉献》。 2、听了这首歌，你有什么感想, 3、一个意大利的作家写了一本书叫《爱的教育》，我看了以后，感触很深，我把它推荐给大家看，你们想看吗, 二、阅读的方法指导过渡:首先进入第一关:介绍我的书。教 1、同学们，拿出你的书，请你说说《爱的教育》这本书的作者、译者是谁,你的书是什么版本的,哪年出版的, 学 2、小结:拿到一本课外读物，首先我们要了解这本书的作者，如果是外国名著，过我们还要了解翻译者是谁，这是我们读书的第一步骤。程 3、下面我们一起来了解一下这本书的作者亚米契斯。

4、这本书的主要内容是什么,(《爱的教育》是意大利作家亚米契斯耗时近十年写的一部极富感染力的儿童小说。它通过一个小学四年级学生安利科写的日记，抒发了人类最伟大的感情——爱。书中讲述了发生在安利科身边各式各样感人的小故事，父母、姐姐在他日记本上写的劝诫启发性的文章，以及 10则老师在课堂上宣读的精彩的每月故事。它告诉我们:一个人从小不仅要学好各种文化知识，还要学习比这更重要的东西，那就是对祖国、对家乡、对人民、对父母、对师长、对同学、对周围所有人的爱与尊重。书中的每一个故事都让人动情，字里行间洋溢着儿童的纯真与情趣。) 5、小结:了解了课外读物的作者和译者之后，接下来就要读一读前言、编者的话或者是文章简介，了解文章的大概内容，这是读书的第二步骤。教学这节课主要引导学生学会阅读一本新书的方法，提高学生的阅读兴趣。反思阅读《小抄写员》教学第四周教学总第 2 课时时间内容通过对小抄写员一文的疏理，了解故事主要内容，了解叙利奥懂得关心体贴父母、勇于承担家庭责任的美德。并以此为契机，向学生推荐介绍爱的教育一书，教学

基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计模式余胜泉、杨小娟、何克抗北京师范大学现代教育技术研究所（100875）一、建构主义建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以他们更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位。学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知

建构主义教育观

建构主义的基本理论一般认为，建构主义发端于20世纪60年代兴起的认知主义，其核心主要体现为对两个问题的探究：知识是什么？学生如何获得知识？对这两个问题的不同回答和认识显然也将影响教师的教学观和教学实践。建构主义有不同的学术派和理论观点，如个人主义和教师建构主义，前者以瑞士的认知心里学家皮亚杰为源头，后者以前苏联的社会心理学家维国茨基为代表。但从根本上讲，建构主义认为知识不以符合或对应客观存在为依据，也不是以此作为判断其真假的准则，认知或学习也不是机械地复写客观世界。相反，建构主义强调知识是一种学习者的主观建构，学习者积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激，解决各种问题，形成自己独特的知识结构和经验世界，从而适应并改造世界。概括而言，建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。（1）知识观。建构主义认为，知识不是先于或者独立于学习者而存在，而是学习者主动建构的结果，是一种意义的建构，具有个人性、情境性；（2）学习观。学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程，其基本模式或流程就是：面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。

（3）学生观。学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。这些观点主要通过建构主义对学习的大量研究体现出来，综合看来，建构主义的学习主要有以下一些基本特征：（1）积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用，学习者是主动的积极的知识探究者。（2）建构性的学习。建构主义认为，学生在探究、学习中，总是在已有的知识基础上，以自己的方式理解世界，从而获得具有独特意义的知识。（3）累积性的学习。建构主义认为，任何学习都建立在先前学习的基础上，知识的累积是一个必然的过程，但这不是知识的剪刀堆积，而是原有知识的深化、突破、超越和质变。（4）目标指引的学习。在建构主义的学习中，学生之所以主动积极，是疑问学习者感受到问题、刺激，为自己设定了目标。显然这些目标也是学习者建构学习的一部分。（5）反思性学习。学习者结合自己的先备知识，能在学习过程中产生探究的任务，是因为学习者对学习者情境，对自己的学习进行了自我监控、自我检查和自我

阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及结合学科的具体例子说明建构主义的典型的教学策略

阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及结合学科的具体例子说明建构主义的典型的教学策略一、建构主义对学习的基本解释。可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。 1、关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助获取知识过程中其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。 “情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。 “协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 “会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 “意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 2、关于学习的方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要从以下几方面发挥主体作用：①要用探索法、发现法去建构知识的意义；②在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；③要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。教师要成为学生建构意义的帮助者，要在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：①激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；②通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。二、建构主义教学原则 1、把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。 2、教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。 3、设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

基于建构主义的教学模式设计

基于建构主义的教学模式设计莘县实验小学教科室自９０年代建构主义理论被引入我国教育技术界以来，基于建构主义的教学设计研究成为一个热点。尽管目前还没有一个公认的建构主义的教学设计模式，但近年来在教学实践尤其是教学实验中，出现了一些基于建构主义理论的新的教学设计模式，倘若我们暂不考虑教学设计模式的分类标准和层次关系，单就其名称看主要有基于资源的学习，基于问题的学习，探究学习，角色扮演，研究型学习，情景教学，支架式教学，抛锚式教学，随机进入教学等。通过这些名称各异的教学设计模式我们可以看出，基于问题解决、学生自主探索、社会化和情境化的以“学”为中心的教学观念和模式正在逐步形成。虽名称各异，但在本质上是一致的，都反映了教学设计由注重教师教转向关注学生学。一、“课堂”的基本定位课堂教学是学校的核心工作，但多年来，我们谈论的课堂基本上是所谓公开课或观摩课所展示的一种虚拟的课堂，大家已习惯依据这种课堂来评判教师或学校的实际教学水准，也正是这种思维定势，使我国课堂教学研究陷入了迷魂阵。假如我们把公开课、观摩课分为一类定名为精英课堂，哪么，我们教师平时所上的课就可以称之为常规课堂。以小学为例，小学教师每学期一般上课时数为360节，每学期每位教师执教公开课、观摩课平均不足3节，也就是说，领导、同事看到的教师上课时数最多占总上课时数的1%，而看不到的则占到99%，这99%的课才是决定素质教育的所在，而我们恰恰在课堂教学研究中忽略了这个最重要的场所，一直多年来，常规课堂始终披着一层神秘的面纱，这种课堂教学是严重失控的课堂教学，领导的意图、新的课程理念、新进的教学方法很难在这里出现。精英式课堂是展示精英教师对课程理念解读和展示自身教学水平的一个特定场所，常规课堂才是落实素质教育的主阵地，杜郎口课堂教学之所以在全国引起轰动，并不是该校教师的教学水平有多高，学校设施建设有多先进，而是该校把常规课堂教学作为落实素质教育的主阵地，把学生的学习和发展为课堂教学的核心任务，这让我们整天变着花样展示课堂教学的新模式的研究者汗颜。二、课堂教学的基本形式在传统的课堂教学研究中，课堂教学形式代表了执教者对课程理念的理解，对某种教学理论的运用的熟练程度，对教材的解读深度，对自己教学艺术驾驭的技巧，刻意展示自己，让评教者把目光聚焦在自己身上。忽

舞蹈校本课程教学设计

校本课舞蹈课教学设计宁安市三陵学校吴雪花课程纲要课程名称：《舞动奇迹》开发教师：吴雪花课程类型：艺术类授课对象：初中生开发的背景和依据：随着素质教育浪潮的高涨，学生的各方面素质的培养，就显的尤为重要。现在的家长，已经不再象过去那样，只要求孩子学习好，其他方面不用管。他们已经完全转变了观念，更注重的是孩子的能力培养，修养培养，以及兴趣培养。所以，家长们都给孩子选择了各种各样的培训班，比如：舞蹈班，美术班，写字班，英语班等等。针对这种状况，我们学校专门为学生们提供了发挥才能，培养兴趣的机会，开设了舞蹈班。对于女孩子来说，气质是尤为重要的，不管以后是否能在舞蹈方面有成就，增加一下修养，参加这个班也是不错的选择。一、课程目标 1．倡导体验、实践、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合能力。 2．训练学生的肢体，培养学生的身体协调性，能够掌握舞蹈的基本技能，基本舞步。 3．在培训期间，能够学会至少三种舞蹈：健美操、民族舞、

现代舞。让学生在学习的过程中，体验到舞蹈的快乐。二、课程形式安排每周三下午第三节课，针对爱好舞蹈的中学生，开设了“舞动奇迹”舞蹈班。其理论依据与方法手段如下： 1．理论依据：全体学生强调自主合作交流，一切以学生发展为出发点，切实重视所编学校课程的基础性、兴趣性、合作性、交流性。 2．方法手段：第一：以自编教材为载体，开设一周一节的舞蹈班第二：发挥学生的优势，也发挥集体备课的作用，根据学生特点灵活处理。三、课程内容安排： 1．基本功练习2。基本功练习3。基本功练习4。健美操基本舞步练习5。健美操基本舞步练习6。健美操基本舞步练习7 。健美操8 。健美操9。健美操10。健美操11。民族舞基本步练习12。民族舞基本舞步练习13。民族舞基本舞步练习14。民族舞15。民族舞16 。民族舞17 。现代舞18。现代舞19 。现代舞20。汇报演出四、课程实施建议： 1．让学生在自由、民主、宽松和谐的环境中，感受舞蹈的魅

谈谈你对建构主义学习理论的理解

谈谈你对建构主义学习理论的理解建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是：（1）客观主义──分析人类行为的关键是对外部事件的考察；（2）环境主义──环境是决定人类行为的最重要因素；（3）强化──人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的思想观念反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。信息加工的认知主义者，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观事物的特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。因而，建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。例如：一个经验丰富的学习者和一个没经验或经验不足的学习者在同样的学习方式下进行学习.经验丰富的学习者肯定比一个没经验或经验不足者学习要学得好、学得快，因为现代的教学方式跟以前的大不一样。教师不只单纯的传授知识给学生，而主要是直根于学生的先前本有的经验去进行学习。主要以学习者为中心。外部的环境等也是重要因素。从心理学技术的角度谈如何培养小学生良好品德为了适应新形势、新任务的要求，全面提高学生的思想道德素质，我们应该从学校抓起，从教育教学抓起来培养学生的良好品质这是至关重要。那么，如何培养学生的良好品质？本人浅谈以下几点一、培养学生良好的道德品质通过少先队活动、小学生活动、班会课、劳动课和思想品德及思想政治课等，把中华传统美德教育和民主法治教育有机的结合起来，对学生进行养成良好的行为习惯教育，教育学生遵守法律法规，增强法律意识，遵守社会公德，遵守校规校纪，从而树立正确的世界观、人生观和价值观来养成良好的道德品质。二、培养学生良好的文明行为在语文教学中，把文明行为教育融入在课堂当中，让学生懂得诚实守信、言行一致、团结友爱、互相帮助、孝敬父母、说话文明等。例如：小学语文第七册中的一篇课文“打赌”中，作者和他的父亲有不良的行为，爱吃零食，爱吸烟，通过学习课文，我让学生说出自己有哪些不文明的行为，比如说脏活、不讲卫生等方面，从而使学生懂得了文明行为和文明习惯是为人做事的基本道理，是提高基本素质的要求。三、培养学生良好的学习习惯 1、培养学生认真审题与细心计算的能力在数学教学中，我循序渐进的培养学生的良好学习习惯，养成良好的学习品质。例如：教学四则混合运算时，让学生认真审题，看清数字,选择合适的运算方法,细心计算,对计算结果自觉检查,作业整洁,有负责的精神;在教学平面图形时,细心画图,达到准确无误;在教学应用题时,要逐字逐句地读题,一字不漏,做到读准读好读懂,一丝不苟;在作业布置中让学生书写数学笔记,使他们养成总结,概括,归纳的好习惯,久而久之形成良好的学习品质. 2、培养学生的分析与思考的能力在解应用题中，审题是重点，运用对比分析、直观演示及画图示意等方法，让学生说出思路过程，动手操作，灵活运用解题方法来体会设想，通过思考，让学生以分析思路、自问自答、书信等多种形式来写数学笔记，写出解题过程，写出本课学习的收获，也可以以意见建议，说出不成功之处，

建构主义学习环境下的教学设计原则

建构主义学习环境下的教学设计原则由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。因此建构主义学习环境下，应遵循的教学设计原则如下： 1、强调以学生为中心明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。 3、强调对学习环境(而非教学环境)的设计建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。 3、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标) 在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

建构主义学习理论教案

建构主义学习理论关于学习的基本理论，我们已经学习了行为主义学习理论、认知主义学习理论；人本主义学习理论。现在我们要学习建构主义学习理论。建构主义是认知学习理论的新发展，建构主义是继认知主义后学习理论的又一场变革。它对当前的教学改革产生了非常深远的影响。建构主义者喜欢讲这样的一个童话故事：“鱼的故事”。鱼心目中出现的是“鱼化”了的鸟、牛和人。鱼只能依据自己的经验，建构对于新知识的理解。虽然这是一则夸张化得寓言，但是冷静的反思一下现实的教学，我们不难发现这种寓言的影子。这个故事形象的向我们揭示了建构主义的思想：世界是客观存在的，但对世界的理解、对世界赋予的意义，却是每个人自己决定的。人们以自己的经验来理解世界，建构主义者关心的是如何以自己以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。什么是建构：建构一词本用于建筑加工中，是指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。建构主义学习理论中引入“建构”的概念，把学学习过程比拟成学习者对学习材料的加工和处理，把新知识和自己原有的知识经验加以联系，建构成认知的结构。建构是学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。在建构过程中，学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础，但不是简单地提取和套用原有的知识经验，而是要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。

下面，我们就从建构主义对知识的看法、对学习的看法、对学生的看法、对教师的看法、对教学的看法来全面认识建构主义学习理论。一、建构主义的知识观什么是知识呢？知识是人们对客观世界的认识成果。我们首先会想到数学知识、语文知识、历史知识等不同学科的知识。这些不同学科的知识，作为人对客观现实的认识成果，通常以书本等各种载体的形式存在，并为人类所共同拥有。当一个人通过各种载体获取知识，并将知识贮存于头脑中时，知识便为个人所拥有，成为个体的知识。建构主义是如何看待知识的呢？ 1、知识并不是对现实的纯客观反映。知识不等于与绝对真理。它是人们对客观世界的一种解释或假设，它并非绝对真理，会随着人类的进步而发生变化，随着人类认识程度的深入，会出现新的假设。 2、知识并不能精确概括世界法则，需要具体情景对知识再创造。意思是知识并非绝对真理、万能的，能解决任何问题。要在具体的情境中，具体情况具体分析，要能够变通。例如：1+1=2？在某些情况下不成立。如一群羊+一群羊=？；一块橡皮泥+一块橡皮泥=？一桶水+一桶水=？ 3、知识具有个体意义。虽然可以以文字符号把知识表达出来，但是不同的学习者对同一知识形式有不同理解，对知识的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景建构起来。“100个人眼中有100个哈姆雷特”。每个人的经验不同、每个人对自己的经验理解也不同，对外部知识的理解也就不同。建构主义的这种知识观虽然过于激进，但是它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。课本知识只是对现实的一种比较正确的解释而已，并非绝对正确。也不要把课本知识看成绝对权威。学生的知识不是通过教师传授得到的，而

建构主义简单介绍及案例分析

建构主义简单介绍及案例分析集团档案编码：[YTTR-YTPT28-YTNTL98-UYTYNN08]

“建构主义”简单介绍及案例分析建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。在师生定位方面，教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。案例分析：必修二第二课"古代中国的手工业经济" 教材分析：内容史实比较多，牵涉的知识面比较广，按照以往旧教材的教学是不可能在一课时完成教学任务的。那么本课在运用建构主义的学习教育理论之后，充分发挥学生的自主能动性，以学习者为中心的自我探究学习知识，既完成了一课时的教学目标，又让学生学到了知识。首先，运用建构主义学习

何克抗-建构主义的教学模式、教学方法及教学设计[1]

https://www.360docs.net/doc/4413212315.html,/keyan/zl/5.htm#2 建构主义的教学模式、教学方法与教学设计何克抗

一、建构主义的由来与发展建构主义（constructivism）也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J．Piaget）。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化

历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。二、建构主义的教学模式与教学方法在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论——建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定

建构主义和教学设计

篇一：建构主义与教学设计建构主义与教学设计一、建构主义——一种重要的学习哲学作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambat tista vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然，对于杜威，教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威：民主与教育，1916)。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。1973年，他在《理解就是创造》一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。可能认为是不真实的概念，儿童必须发现课堂情境中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。俄杰出的心理学家维果茨基的研究对于理解建构主义也是十分重要的。有些评论家认为维果茨基不是一个建构主义者，因为他把重点放在学习中的社会背景，但另一些评论家则看到，作为一个彻底的建构主义者，他十分重视儿童创造他们的自己的概念。《社会中的心理》(维果茨基著作的英译本，1978)在美国读者中普及了维果茨基的一些思想。如：有关“最近发展区”的概念就表明：维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。为了将这一想法占为己有，成为自己的财富，儿童必须利用这一概念并将它跟首次呈现于他的想法联系起来。然而，对于维果茨基，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性的发展。当然，建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们渗透于全部的进化过程。达尔文的进化论正是强调，一个有机体必须借助于尝试—错误为自己去进行发现，而不是如以前所假设的：环境是以某种方式指导有机体如何去适应的。在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换，免疫学的研究表明，有机体不是正如以前所认为的那样，受任何方式的指导去生产抵御侵略者的抗体的，它必须通过尝试—错误的方式去产出一切所有可能的组合，直至它发现一种起作用的抗体为止。一旦这种抗体被发现，有关如何抵制某