课程与教学论简答论述

课程与教学论(简答,论述)

简答题部分：

●简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。

(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解；

(2)掌握学科结构有助于记忆；

(3)掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；

(4)掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。

●布鲁纳的发现学习理论：

注重学习过程的探究性

注重思维直觉

注重内部动机

注重信息的灵活提取

●斯金纳的强化理论：强化物，强化类型

●课程的涵义

(1)把课程作为学科；

(2)把课程作为目标或计划；

(3)把课程作为经验或体验。

●课程内涵的发展趋势如下：

(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；

(2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值；

(3)从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合；

(4)从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；

(5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重；

6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。

●教学的涵义

概括地说，教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。教学既是科学，又是艺术。

●简述卢梭的“发现教学论”的基本内涵。

(1)发现是人的基本冲动。

(2)发现教学的基本因素是兴趣与方法。

(3)活动教学和实物教学是发现教学的基本形式。

(4)发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

●卢梭的“自然教育论”

自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长

●主动作业的内涵及特点

内涵：是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析，归纳，提炼而获得的各种活动方式。

特点：1适合儿童经验生长的要求。2源于社会生活，充满了具有社会性质的原理和事实。3作为科学的理解自然地原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。

●简述课程目标的三大资源:学生,社会,科目主题

●简述课程规划过程的十一个基本环节:

1理论分析2教育目的选择3课程目标选择4内容或学习经验选择5内容或学习经验组织6教学活动样式选择7教学策略选择8课程评价技术和方法预选9教学目标具体化10教学组织结构11课程评价技术和方法确定

●简述课程与教学目标设计的基本原则

系统化——要求我们根据课程与教学目标的系统特性，用系统性的方法来设计其目标

具体化——课程与教学目标的表述水平应力求明确、具体，避免含混不清和不切实际

层次化——在某一个特定课程与教学目标设计和表述时，这个目标本身要反映出

学习结果的层次性

●简述课程整合的主要形式

1)、关联课程

2)、融合课程

3)、广域课程

4)、发生课程

5)、科际课程

6)、超学科课程

7)、活动课程

●简述校本课程开发的策略

1)、确立校本教育宗旨

2) 、组建校本课程开发的行动队伍

3)、确立校本课程开发的主题

4)、营造民主开放的课程开发环境

5)、课程开发与教学改革一体化

●简述教学策略的基本类型

1)、理论性的教学策略分类A先行组织策略B概念形成策略C认知发展策略D随即管理策略E 自我管理策略F行为练习策略

2)、因素性的教学策略分类A内容型教学策略B形式型教学策略C方法型教学策略D综合型教学策略

●博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么?

(1)教育的本质。即教育为成人生活做准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。

(2)课程的本质。课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。

(3)课程开发的方法——活动分析。(“活动分析”，是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。)

课程开发的具体过程包括五个步骤，1人类经验的分析；2具体活动或具体工作的分析；3课程目标的获得；4课程目标的选择；5教育计划的制定。

●简述博比特的课程开发的具体步骤。

(1)人类经验的分析。

(2)具体活动或具体工作的分析。

(3)课程目标的获得。

(4)课程目标的选择。

(5)教育计划的制定。

●简述查特斯的课程开发的步骤。

(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。

(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。

(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序。

(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置

(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。

(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。

(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的顺序获得它们。

●博比特与查特斯的课程开发理论有何区别?

(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。

(2)查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。

(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它

不仅包括职业领域，还包括非职业领域。

●博比特与查特斯的贡献与局限：

贡献：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。

局限性：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于“泰罗主义”充

斥其中，导致该理论的机械化。所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。

●拉尔夫?泰勒的贡献(科学化课程开发理论的里程碑)

“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指“八年研究”。“八年研究”的主旨在于改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)。在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的“泰勒原理”。

●“泰勒原理”的基本内容如下：

(1)学校应该试图达到哪些教育目标?

(2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标?

(3)怎样有效组织这些教育经验?

(4)我们如何确定这些目标正在得以实现?

“泰勒原理”的实质是对“技术兴趣”的追求。

●简答泰勒选择学习经验的一般原则?

第一，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的行为和处理该目标所隐含的内容。

第二，学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。

第三，有许多特定的经验能够达到同样的教育目标。

第四，学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向。

第五，同样的学习经验往往会产生几种结果，应注意不良后果的发生。

●赞科夫的教学原则

1以高难度进行的教学原则。适当的高难度能开发儿童的精神智力。

2以高速度进行的教学原则，要求教学不断地前进，不断地以各方面的内容来丰富学生的智慧。3理论知识起主导作用的原则。

使学生理解学习过程的原则。

使全体学生得到发展的原则。

●简述施瓦布的“折中的艺术”。

(1)把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力

(2)对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣(这是必要的，因为现存的理论只能解释世界上一小部分现象，这样，使理论与实践一一对应的策略就有局限性)；

(3)产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力(这是必要的，因为即便用所有能够想到的方式对现存的理论进行了修改或修正，这些理论也不能适应世界上大多数现象，因此就需要超越现存的理论，产生新的行动方案)。

●主

题教育观的内涵

1人是教育的主体，教育应尊重人并提升人的主体性，培养具有主体性的人。

2教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。

●世界课程改革的发展趋势

1．在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一。

2．在课程内容上，加强科学教育和职业技术教育，引进符合现时代要求的高科技知识。

3．在课程结构上，注重设置综合化课程

4．在课程类型方面，强化全国统一设置的必修课和核心课程。

5．重视课程实施研究，动员教师积极参与课程改革。

6．注重提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。

●课程与教学评价的功能

需要评估

课程诊断与修订

课程比较与选择

目标达成程度的了解

成效的判断

●课程与教学分离的弊端

(1)导致忽视经验产生的具体情境。

(2)如果把运用材料的有效途径看做脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。

(3)导致学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的。

(4)在心理和材料分离的概念的影响下，方法往往成为枯燥的、割裂的常规，成为机械沿袭的指定的步骤。这样，方法就成为教师和学生必须遵循的僵化的教条。

●简述情境教学的涵义及实施环节。

情境教学，是指创设含有真实事件或真实问题的情境，使学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。

它的基本要素或环节包括：

(1)创设情境：根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境。

(2)确定问题：从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，以让学生去解决。

(3)自主学习：每一学习者自主进行问题解决。

(4)协作学习：教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论和交流。

(5)效果评价：采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估——“场合驱动评价”，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，教师只需要随时观察并记录学生的表现即可。

●简述支架式教学的涵义、实施环节及特征。

支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。

它的构成要素或基本环节包括：

(1)进入情境：将学习引入一定的问题情境，并提供解决问题必要的工具。

(2)搭建支架、引导探索：这是教师引导学生探索问题情境的阶段。

(3)独立探索：在本阶段，教师要放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择

自己的方法，独立地进行探索。

(4)协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就，共同解决独立探索所遇到的问题。

(5)效果评价：这包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓“客观性测验”来评价这种教学的效果。

它的基本特征是：

重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。

●杜威关系课程与教学统一的实质：实用主义认识论的“连续性”原则

杜威指出，实用主义的认识论的本质特征“是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性”。他认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。经验是对所尝试的事情和所承受的结果之联系的知觉，完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的

●杜威关于课程与教学统一的两个内涵

(1)教材与方法的内在的连续性。

(2)目标与手段的内在的连续性。

●杜威的贡献

深刻揭示了传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学，并消解了其他形式的教育的二元对立。

杜威的局限性：

(1)由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期。所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分。

(2)“实践理性”追求民主追求对意义的“一致性解释”，但这种理性缺乏“反思精神”，所以“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。这样，“实践理性”距离追求主体的自由与解放的“解放理性”尚有距离

●学科结构运动与学术中心课程

1．学科结构运动的产生背景

由于前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使得美国朝野上下感到了一种危机。随后，美国颁布《国防教育法》，并且拨巨资推行全国范围的课程改革，于是“新课程”纷纷出现，此前出现的“新课程”也得到进一步加强。特别是在1959年的伍兹霍尔会议以及布鲁纳在会议上作了《教育过程》报告之后，“学科结构运动”在美国全国范围内蓬勃展开。

2．学术中心课程的基本特征

所谓“学术中心课程”是指以专门的学术领域为核心开发的课程。它的特征有：学术性、专门性和结构性。

3．学术中心课程的历史地位

(1)学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以

简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。

(2)学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域，它不仅尊重了学术逻辑，而且还积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的发展人的解决问题能力和探究精神，这样学术中心课程就确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。

●实践性课程开发理论：施瓦布的贡献

1．“实践性课程”的基本内涵

施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间的持续的相互作用便构成了它的基本内涵。

2．“实践性课程”的开发方法：“课程审议”

课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情景中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

3．学校本位的课程开发

实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必须根植于具体实践情境。具体表现上，施瓦布理想中的课程开发基地是每一个特殊的学校。因此，这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”。

4．实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求

所谓“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。

●课程与教学目标的基本来源是什么?

(1)学习者的需要，即儿童人格发展的需要。确定学习者需要的过程本质上是尊重学习者的个性、体现学习者的意志的过程，一句话，是学习者自由选择的过程。

(2)当代社会生活的需求。从空间维度看，是指以儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求。从时间维度看，不仅指社会生活的当下现实需求，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。

(3)学科的发展。儿童由自然人发展为文化人的基本途径就是通过学校课程而学习学科知识、继承文化遗产。因此，学科知识及其发展成为课程与教学目标的基本来源之一

●理解教学对话的性质需明确什么?

(1)教学对话是以教师指导为特征的。

(2)教学对话旨在促进学生的发展。

(3)教学对话以学生的自由思考、自由表达为特征

●学科课程与经验课程的关系是什么?

(1)二者是两种不同的课程。经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。

(2)二者又具有内在的统一性。经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排

斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而

抑制儿童经验的进一步发展。

●班级授课组织的基本特征是什么?

(1)学生被分配于各自固定的班级。(2)教学在规定的课时内进行。(3)教学一般分学科进行。(4)教学内容根据国家规定的课程标准加以

●“课程教学”的理念

1．课程与教学整合的实质：以“解放兴趣”为核心。

2．“课程教学”理论的内涵包括：

(1)课程与教学过程的本质是变革；

(2)教学作为课程开发过程；

(3)课程作为教学事件。

●课程与教学分离的认识论根源：二元论

1．内容与过程的二元论

这种二元论认为，课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法。内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。这种二元论的实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来。这样，原本有机统一的知识就被人为分裂为内容(主要以物化形态存在于书面文献或各类媒体之中)和这些内容产生和传播的过程与方法，这两方面相互独立，机械地发生关系。

2．目标与手段的二元论

这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离的、独立的。其实质是把原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂为目标(计划、结果)与手段。由此导致的结果是：为了达到目标可以“不择手段”，一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标。

3．二元论的实质

把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使两者对立起来，机械地发生关系，一方控制另一方。这种思维方式产生的根源：一是社会制度的等级对立性质；二是现代社会“唯科学主义”的盛行和科学对世界的全面控制。

●现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论

1．对传统教学论的批判

杜威认为，古往今来的教学论在教育本质问题的认识上，往往把经验的主体与经验的客体分裂开来、对立起来并片面强调一方，由此陷入“二元论”。这有两种表现，一种是“塑造说”或“外烁说”，一种是“展开说”或“预成说”。他们的共同缺陷是：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。杜威则超越了这种教育本质认识上的二元论，认为发展是儿童在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的相互作用而不断增加经验的意义的过程。由此，他获得的结论是：教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。

2．基于经验的教学论的内容如下：

(1)“经验”的涵义与知行统一论。

经验是人作用于环境和环境作用于人这两个方面的“特殊的联合”。经验中包含着主动作用，包含着“做

”，包含着“行动”，而观念、知识本质上就是经验，所以观念、知识包含着行动；另一方面，人的行动又是基于观念、知识的，又是受观念、知识指引的，是观念、知识的运行过程、具体化过程，从这个意义上说，行动也即是知识。由此可见，知和行是统一的，据此杜威倡导“从做中学”，“从经验中学”。

(2)反省思维与问题解决教学。

杜威所力倡的“反省思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断深思”。它包括五个要素、步骤或阶段：①问题的感觉；②问题的界定；③问题解决的假设；④对问题及其解决方法的逻辑推理；⑤通过行动检验假设。这些同时也是“问题解决”的要求、步骤或阶段。对于这种反省思维能力的培养，杜威认为，教学不应当是学院式的，而必须与校外和日常生活中的情境联系起来，创设能够使儿童的经验不断生长的生活情境——“经验的情境”。在这种情境下，儿童发现问题并且在教师的指导下自己解决问题。所以，他所倡导的教学是“问题解决教学”。

(3)经验课程与主动作业。

杜威认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来，当课程统一了儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验的时候，这种课程就是“经验课程”。具体表现形态就是“主动作业”，这是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式

3．杜威对教学论的贡献

杜威的教学论深刻总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育智慧并创造性地提出了自己的见解，可谓博大精深。他提出的一系列教学论课题：怎样真正在教学过程中发挥儿童的主体性，使教学成为教师和学生合作进行的问题解决的过程；怎样在教学过程中实现知行统一；怎样在教学中统一儿童与学科；怎样看待教学认识过程与人类其他认识过程的关系；怎样在教学中统一儿童与社会；等等。杜威对这些问题也做出了创造性的研究，给出了自己的回答。历史已经证明并将继续证明：这些课题是现代教学论的核心问题，是现代教学理论与实践所回避不了的。

●课程领域的概念重建：“解放兴趣”的追求

1．“概念重建主义者”对传统课程理论的批判

(1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。

(2)传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。

(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入

了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。

2．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向

(1)“存在现象学”课程论。该理论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。

(2)批判课程论。该理论着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，它把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，即行动与反思的统一。

3．“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣”的追求

“解放兴趣”亦称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动”。它的核心是自我反思，即通

过自我反思的行为达成解放

●（一）启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献

1．拉特克在教育史上第一个倡导教学论，他的教学论具有如下特点：

(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心；

(2)教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；

(3)确立了“自然教学法”；

(4)如何教授语言和科学是教学论的重要课题。

2．夸美纽斯的《大教学论》标志着理论化、系统化的教学论的确立。在此书中，夸美纽斯确立了他的教学原理：

(1)教学以自然为鉴的原理；

(2)兴趣与自发原理；

(3)活动原理；

(4)直观原理。

夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》因而也成为现代教学研究的奠基之作。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然具有旺盛的生命力。

●(二)启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献

1．卢梭的教学论

卢梭在他的教育名著《爱弥儿》一书中，表达了他的教育理念及教学思想。

(1)自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。

(2)发现教学论：①发现是人的基本冲动；②发现教学的基本因素是兴趣与方法；③活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；④发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

2．卢梭对教学论的贡献

他主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位；主张教学要基于儿童发展的年龄特征；他把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人

格视为发现教学的目的；他确立了活动教学、实物教学等教学形式。可以说卢梭的教学论提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。

●（三）裴斯泰洛齐的教学论

(1)适应自然的教育学。裴斯泰洛齐认为，教育的目的是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，而这些天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自然发展相一致。由此，他希望通过两条途径来实现他所希望的教育：在儿童发展的前期，用“居室教育学”的方法；在儿童发展的后期，用“基础教养论”的方法。

(2)教育教学的原理：①自我发展原理；②直观原理。

(3)教学的课程与教学论化，即教学研究必须建立在课程与教学论研究的基础之上，教学原则必须从心理规律中得出，只有把教育、教学“课程与教学论化”，教育、教学才能依循人的发展的

自然法则进行。

裴斯泰洛齐的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化，对后世的影响也是很大的。他第一次提出了“教育教学的课程与教学论化”的思想，推动了教学论科学化的进程。他本人也躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结。所以，他对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。

●（四）19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论

1．教学的任务是培养“多方面兴趣”。

2．教学的“形式阶段”如下：

(1)“明了”，即清楚、明确地感知新教材。

(2)“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。

(3)“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。

(4)“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。

3．教育性教学

即作为知识传递过程的教学和作为善的意志而形成的道德教育是统一的。为此，它要求教学要按照一定的教育目的进行，还要求把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上，否则，品格教育就流于虚妄。

4．赫尔巴特对教学论的贡献

他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育课程与教学论化”的理念，充分阐明了课程与教学论对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的理论；他把兴趣概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教

养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学；他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。

●（五）20世纪教学研究的发展线索

1．20世纪上半叶：科学教学论的早期发展

(1)在西方世界，教学设计研究存在两种典型的风格：一种是信奉“经验主义”，强调环境对人的成长的重要性，强调经验在学习中的重要性；一种是信奉“理性主义”，强调理智的适切性，强调与理智相关的人的心理的结构认知过程。

(2)在北美，教学设计研究旨在把关于人的学习的心理过程的研究与具体的教育教学实际问题的解决连接起来。这样，20世纪的教学论也就逐渐成为教育课程与教学论的应用学科。

(3)在欧洲出现的“实验教育学”、“实验教学论”，主张把教育教学研究建立在生物学、生理学、实验课程与教学论的基础上，运用实验、观察和统计方法，从而使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”。这开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。

2．20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起

行为主义教学设计理论试图把行为主义课程与教学论与教学技术整合起来，把教学设计建立在行为主义学习理论和先进技术的基础之上。行为主义教学设计理论的基本理路是开发一种教学程序

系统以准确分析学习者的行为表现、确定要达到的行为目标，设计教学以达到预先确定的具体学习结果。这种理论还吸收了自动控制理论和系统论的因素，把教学视为各构成因素、流程和信息控制彼此之间相互联系的复杂系统。

与此同时，在西方世界还产生了一些对教学实践很有影响的教学理论流派，其中最有影响的就是所谓“三大新教学论流派”——前苏联教育家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名课程与教学论家布鲁纳的“发展教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。它们的共同特点是：通过改革课程结构与教学体制，培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。它们的教学设计主要建立于认知理论的基础之上，与行为主义教学设计有着不同的旨趣。

3．20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛

这时期行为主义在课程与教学论领域的主导地位逐渐被认知课程与教学论所取代，以认知课程与教学论为基础的教学设计理论开始兴盛起来。该理论的一个重要特色是对认知策略进行了深化的研究，通过对引导内部学习和思维过程的认知策略的研究，获得了对诸如问题解决、组织信息、降低焦虑、发展自我监控

技能、增进积极态度等方面的一系列具体策略。

4．20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论

此时期，那种开发唯一的、对所有教学情境都有效的教学方式的理念已不复存在，代之而起的是根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定的结果的最好方式。学习者与媒体和环境的交互作用也成为此时期教学设计关注的重要问题，而且该问题的重要性也日益增加。

论述题答案

●试述夸关纽斯的教学论。

夸美纽斯提出的教育目的是：“博学”、“德行或恰当的道德”、“宗教或虔信”。为达到此目的，他确立了教学原理：

(1)教学以自然为鉴的原理。

这包括两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则；其次，教学要遵守循序渐进的原则。

(2)兴趣与自发原理。

夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习

(3)活动原理。

即教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。

(4)直观原理。即教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。

（夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位，他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是一项前无古人的壮举。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。他的许多教学论主张即使在今天依然具有旺盛的生命力。不过，夸美纽斯所处的时代是由中世纪向近代资本主义时代过渡的时期，因此，他的教学论中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。他的世界观具有宗教痕迹，

他相信“造物主”的英知。因此，他的教学论并不是首尾一贯的。）

●试述赫尔巴特教学论的贡献及局限。

贡献是巨大的：

☆他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义，他第一次明确论述了“教育性教学”的理念；

☆他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；

☆他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；

☆他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学，☆他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。

缺陷：

☆主要是过多强化了教师对教学过程的控制作用，对学生的主体性的

发挥重视不够，从而陷入了“教师中心论”；

☆过多强化了学科的重要性，对学生的活生生的经验重视不够，从而陷入了“学科中心论”。

●试述教育过程的本质。

(1)教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。这又包括两层含义：第一，教师与学生是“交互主体的关系”。第二，教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。

(2)教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一。一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。教学认识过程还具有自己的特殊性，具体表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性两个方面。学生认识与成人认识既有区别，又存在着内在的联系。教师的思维方式和专业素养决定了教师认识的特殊性。

(3)教学过程是教养和教育的统一。教养和教育彼此间具有相对独立性，又互为基础，互为前提，相互制约。

●试述建构主义教学观的基本内涵

(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而建构新的理解、新的心理表征的过程。心理表征是结构性知识与非结构性的知识和经验的统一。

(2)教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。

(3)建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构这四个要素构成，其中情境是意义建构的基本条件。教师与学生之间、学生与学生之间的协作与会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师在这个过程中起组织者、引导者、帮助者、促进者的作用。

四、材料分析题

……引自《卡尔·罗杰斯和非指导性教学》阅读以上材料，回答以下问题。

1．材料所描述的是何种教学模式?其涵义是什么?

答：●罗杰斯的“非指导性教学”模式，它的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。

2．材料中的“教师”与传统意义上的教师有何不同?其在教学中的作用如何?

答：●在传统教学中，教师是作为先知者把知识传授给学生的，担负着学习的指导责任，这显然不符合非指导性教学的要求。因此，罗杰斯用“促进者”代替了“教师”一词

。“促进者”在教学中的作用不是指导而是帮助，他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人，而不是等待着接受某些知识的容器。与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全”的心理氛围。

具体表现为：

(1)帮助学生澄清自己想要学习什么；

(2)帮助学生安排适宜的学习活动与材料；

(3)帮助学生发现他们所学东西的个人意义；

(4)维持着某种有益学习过程的心理气氛。(结合材料加以说明)