幼儿园课程

第一章幼儿园课程概述

第一节课程概述

一、课程的定义

（一）、课程的词源

（二）、课程本质内涵的多元限定

（三）、课程定义的几个维度

1、学科（领域）维度

2、经验维度：课程是以儿童的主体性活动经验为中心组织课程，也叫作生活课程、活动课程、儿童中心课程。

起源于杜威的进步主义教育思想

我国的《众多大百科全书》在定义课程时，从学科维度和经验维度队课程的界定都作了阐述：课程“广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”。

经验课程“以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，突出地将生活现实和社会课题，或者说是以社区、经验、活动、劳动等等作为内容编成，只在培养丰富的具有个性的主体、经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心。

3、目标维度

4、计划维度

二、课程理论

（一）课程理论的建构

（二）课程理论的一些基本问题

1、课程的价值取向？——课程的核心问题

2、一元化课程与多元文化课程

一元化课程是一种“主流中心的课程”，这是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设置的课程。

3、分科课程与活动课程

分科课程，又称科目课程，指的是根据培养目标和科学发展水平，从各门学科中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。

活动课程以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施课程。

分科课程与活动课程的优缺点：

分科课程注重让儿童掌握基础知识和技能，而且容易被教师把握，长期以来，广泛被人运用，但是，它只关注学科逻辑，容易脱离儿童的生活实际。

活动课程能从儿童的兴趣和需要出发，与儿童的生活相贴近，但是，它却因为缺乏严格的计划，而不容易使儿童掌握系统的知识。

4、显性课程与隐性课程

从课程的计划性、学习环境、学生学习结果三个方面来说：

显性课程是有计划的、有组织的学习活动，通过课堂教学而获得知识和技能，学生获得的主要是预期性的学术知识

而隐性课程是无计划、无组织的学习活动，通过学校环境而得到知识、态度和价值观，学生获得的主要是非预期性的东西

联系：

在显性课程实施的过程中常常伴随着隐性课程，隐性课程也在课程实施的过程中不断地转化为显性课程。

第二节幼儿园课程概述

一、幼儿园课程的特点

二、幼儿园课程的要素

幼儿园课程最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向之所在，幼儿园课程的其他成分都在此基础上产生和发展的。

课程理念：

儿童的自然发展教师预定的教育任务

儿童一般能力的获得学业知识和技能的获得

对儿童自然发展和一般能力获得的强调

对教师教学的学业知识、技能获得的强调

课程目标：过程取向结果取向

课程内容：儿童经验知识逻辑

教育方法：启发、诱导传递、灌输

教育形式：个别、小组小组、集体

课程评价：过程评价目标评价

幼儿园课程的价值取向和课程的各种成分

第二章幼儿园课程的基础

课程的基础，是指影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的主要因素。

一般认为，课程的基础学科是心理学、社会学和哲学。

第一节幼儿园课程的心理学基础

一、心理学流派与幼儿园课程

（一）认知心理学与幼儿园课程

皮亚杰

1、皮亚杰理论与幼儿园课程

（1）皮亚杰知识建构理论概述

（2）皮亚杰理论对幼儿园课程的启示

皮亚杰对教师提出的三条相互关联的建议：为儿童提供实物，让儿童自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能以及应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。

（3）皮亚杰建构主义理论的发展

2、维果茨基的理论与幼儿园课程

（1）维果茨基理论概述

核心是“无论在历史发展过程中，还是在个体发展过程中，心理活动的发展应被理解为对心理机能的直接形式，即‘自然’形式的改造和运用各种符号系统对心理机能的间接形式，即‘文化’形式的掌握”。

维果茨基通过研究，揭示了心理发展的一般规律，那就是：人所持有的被中介的心理机能不；是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移到内部，成为人的内部心理过程的结构。

维果茨基的“最近发展区”，事实上是指儿童独立行为水平与其依靠帮助解决问题所能达到的水平之间的差异。

“鹰架教学”是指为儿童提供教学，并逐步转化为提供外部支持的过程

“心理工具”是指能扩展心理能力，帮助儿童记忆、注意和解决问题的内在工具。

（2）维果茨基的理论对幼儿园课程的启示

幼儿园课程应该既能适合儿童发展，又能对儿童的认知具有挑战性；幼儿园课程应该能够帮助儿童获得智慧和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能；幼儿园课程应该能够同多提供支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功；幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景。

根据维果茨基的最近发展区理论，幼儿园课程的设计和实施应在最近发展期的独立行为水平和帮助行为水平使儿童通过各种类型的互动，促进儿童的发展；幼儿园课程的设计和实施应不仅只是去评价儿童的独立行为水平，而且能都发现儿童在各种帮助水平下的能力；应在强调教师与儿童之间互动的同时，特别强调教师在互动中应起到的作用，特别强调鹰架教学就是一种关注教师为儿童提供帮助，促进其在最近发展区内发展的教学手段；应能正确地组织情景，创造儿童的最近发展区，课程应有足够的弹性，要根据儿童的实际情况，能及时地变化课程内容和方法，而不是武断地将教材或某些抽象的信息强加给儿童。

（3）维果茨基与皮亚杰理论的比较和整合

逻辑思维的两个方面——发明和证实

动手操作的经验

外部规则和逻辑运算

文化工具与物理知识

（4）历史——文化学派理论与社会建构理论的异同

3、认知心理学研究的新进展与幼儿园课程

特别是对于认知领域的特殊性、发展的认知神经科学和认知行为遗传学方面有许多新的进展（二）成熟理论与幼儿园课程

成熟理论主张人类发展过程主要是由遗传决定的，人类的基因以系统的方式按一定的规律发展，虽然环境会影响自然的发展，但是不可能根本改变这些发展模式。

被称为“儿童研究运动之父”的霍尔的研究继承了达尔文进化论的观点，他认为“个体发展复演种系发展的过程”。霍尔被认为是建立以儿童为中心店娥教育理念的先驱，一儿童为中心的教育理念主张教育应顺应儿童的天性和发展规律，而不是去遵循来自外部的规则。（三）精神分析理论与幼儿园课程

（四）行为主义理论与幼儿园课程

二、心理学对幼儿园课程的影响

第二节幼儿园课程的哲学基础

一、哲学流派与幼儿园课程

（一）经验论和唯物论

经验论者的的基本立场是，在人的头脑之外，还存在一个现实的世界，它完全独立于人的认知过程，主体通过感知反映了客观存在的知识。

（二）实用主义哲学

实用主义反对把主体与对象、经验与自然人为的分割开来的“二元论”，主张任何知识都包含有行动的因素，这就是说，没有行动就没有知识，反之，知识也因为能指引行动而具有价值。

二、哲学对幼儿园课程的影响

第三节幼儿园课程的社会学基础

勃朗芬布伦纳的生态环境包括小环境、中间环境、外环境和大环境

小系统是指“发展着的人字具有特定物理和物质特征的情境中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式”。

中间系统是指“由发展的人积极参与的两个或者多个情景之间的相互关系”

外系统是指“发展的人并没有参与的、但又影响或者受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境”

大系统是指各种较低层次的生态系统在整个文化或者亚文化水平上存在或可能村子啊的内容上和形式上的一致性，以及与此相联系并成为其基础的信念系统或意识形态。

第三章幼儿园课程中的游戏

游戏的本质特征：

非真实性；有一定的内在动机；自由选择；积极的情感；过程导向

第一节游戏在学前教育课程中的地位

一、对游戏在儿童发展和教育中作用的理论研究

（一）从心理学角度看儿童游戏

1、游戏是带有过去或未来倾向的现实行为

2、游戏是实现的愿望和控制（优势）

（二）从文化的角度看儿童游戏

1、游戏作为一种分类框架

2、游戏的背景

二、游戏在学龄前儿童教育实践中的地位

三、在教育实践中对游戏的界定

四、游戏在幼儿园课程中的作用

1、游戏能促进儿童认知、情感和动作技能的发展

2、游戏活动有益于儿童认知过程及其支持系统的进行

3、游戏有益于幼儿进行幼儿园课程各学科（领域）的学习

4、游戏有益于幼儿园课程各学科的整合

第二节游戏与教学的优化结合

一、游戏与幼儿园课程的有机整合

（一）教学在幼儿园课程中的作用

教学时师生双方的共同活动，构成这种活动的基本成分是教师的传授、儿童的学习和教学所运用的材料。教学承担着向儿童传递人类和民族文化遗产的任务。

教学主要是一种有目的、有计划的由教师对儿童施加影响的活动，教学由教师立足于教学目标、教学任务和教学内容来组织和实施教学活动，就教学本身而言，它更多强调的是教师的作用，强调的是教学的“结果”。

（二）幼儿园游戏和教学的关系

游戏和教学的内在联系在于：其目的都是为了完成学龄前儿童教育所要达成的目标。

区别：作为儿童自发产生的游戏，与教师的目的、有计划的教学，永远不可能是同一的，或者相互平行的。

二、实现游戏与教学的最优化结合

从形式上分，游戏与教学的结合大致可以分为分离式、插入式和整合式三种类型。

第四章幼儿园课程的各学习领域

第一节健康教育与幼儿园课程

一、儿童健康和健康教育的有关理论

（一）儿童健康的有关理论

（二）儿童健康教育理论与实践

二、幼儿园课程中的健康教育

（一）幼儿园健康教育的目标