第二章 课程与教学的理论基础

第二章课程与教学的理论基础

一、课程与教学的概念

（一）课程

课程概念表述以及对课程内涵的界定，学界争论不休，莫衷一是，形成了不同学说。

1．科目说。课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位的开设的总称”。与此类似的是，把课程理解成为实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、进程等的总和。

2．学科进程说。课程即课业及其进程。广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义是指一门学科。3．经验结果说。课程是学习者在学校环境中获得的全部经验，也是学习者在学校教师指导下获得的全部经验。

4．文化再生产说。课程是社会文化的反映，学校教育的职责主要是要再生产对下一代有用的知识。

5．社会改造过程说。课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。但课程总是滞后于社会的变革。因此要求课程重点应该指向当代社会问题和社会的主要弊端，以及指向改造社会和社会活动规划等方面。课程应该有助于促使学生社会化，帮助学生学会如何参与制定社会规划。

教材中对课程的定义包括计划和实施两个层面：课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为达到培养目标所制定的一套有

目的、可执行的计划。它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。

（二）教学

教学有各种各样的定义。教材中从教学概念指称的不同宽度进行了归纳：

最广义→广义→狭义→更狭义→具体

一般可以从广义和狭义两个层面来认识。

广义：教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。

狭义：教学是指在学校中教师引导学生进行的学习活动。

（三）课程与教学的关系

1．相互独立说

2．相互包含说

3．相辅相成说

二、课程与教学的教育学基础

对课程与教学研究影响较大的教育学基本原理主要有教育本质论、教育功能论、教育目的论、师生关系论。

（一）教育本质论

现代教育的本质就是为现代社会培养人才，教育是兴国之本。

教育本质论正确地揭示了教育的社会性质与功能。以其作为理论基础，可以从教育与社会关系的高度去研究课程与教学的改革方向。课程与教学的活动作为教育活动的基本组成部分，是一个由简单到复杂、由落后到先进的过程，它不可能完全独立于社会意识形态和政治

经济制度之外而发展，但它有一定的继承性；它的发展水平和速度，更多地取决于培养人才的类型和要求，以及取决于社会生产力水平、经济水平和科学技术水平。

（二）教育功能论

教育功能论是指教育对象——学生与教育之间关系的理论。人的发展受到遗传素质、环境、教育等诸多因素影响与作用，其中，学校教育起主导作用。但学校教育也不是万能，除了受学生遗传素质、主观努力以及社会客观环境等因素制约外，还受到学生身心发展规律的制约。研究课程与教学时，必须充分考虑到学生身心发展的规律：（1）根据学生身心发展的顺序性和阶段性规律，课程与教学应循序渐进地促进学生的发展；（2）根据学生身心发展的不平衡性规律，在学生身心发展的关键期和成熟期，采用相应的课程与教学方法；（3）根据学生身心发展的稳定性和可变性规律，在课程安排与教学方法上要注意学生发展的稳定性，把握学生在各阶段中的相对稳定的共同特点，同时注意学生发展的可变性，采取灵活有效的课程与教学，克服千篇一律的弊端；（4）根据学生身心发展个别差异性规律，课程与教学实施要善于因人而异，灵活处理。

（三）教育目的论

教育目的受社会要求和人的身心发展规律所制约。单纯从社会的需要去确定教育目的，过分强调教育的社会价值，这是教育目的的社会本位论；单纯从人的本性、本能需要或从个体身心发展的规律去确定教育目的，片面注意教育的个体发展价值，这是教育目的的个人本位论。

此外还有教育生活论与教育谋生论。

我国的教育目的，是以马克思主义关于人的全面发展学说为理论依据而确定的，是从我国教育实践的具体实际出发的。基本点是“使学生德智体全面发展”，“培养社会主义现代化事业的建设者和接班人”。教育目的实现的程度与水平，是衡量课程与教学是否科学、是否先进、是否优良的重要标志。课程与教学的研究与创新，必须弄清楚教育目的价值取向，否则，就会误入歧途。

（四）师生关系论

师生关系是教育学长期讨论的一个重大问题。在课程实施与教学活动中，究竟是以教师为中心还是以学生为中心？师生各自充当何种角色，起什么作用？这是教育学界长期争论不休的问题。赫尔巴特与凯洛夫是典型的教师中心论者，教师在教学过程中是绝对权威，学生对教师要绝对服从。杜威是典型的学生中心论者，一切教育包括课程与教学的措施，都要围绕儿童这个中心，根据儿童的兴趣来组织课程教学。

我国学者认为，教师中心论与学生中心论都是片面的。在课程实施与教学活动中，教师是主导，学生是主体。

新型师生关系应具有以下特点：爱生尊师；民主平等；心理相容；沟通理解；交往合作。

师生关系论为课程与教学的研究提供了两点理论依据：

（1）课程与教学的研究必须从教师中心向学生中心转移。以学生发展为中心的课程与教学，是现代先进的课程与教学。

（2）师生优化合作、协同活动，是课程与教学有效实施并取得良好效果的前提条件。

三、课程与教学的心理学基础

（一）行为主义心理学

行为主义心理学由美国心理学家华生所创立，代表人物有桑代克、巴甫洛夫、斯金纳等人。该理论强调课程设计、教学过程遵循一定的顺序与步骤，一定程度上提高了知识获得的速度。

行为主义心理学对课程与教学的影响主要表现在：

主张把课程目标的内容分解成小单元，然后按照逻辑程序排列，步步递进，强调程序教学，教学中的强化与矫正；

强调行为目标；

在课程内容方面强调由简至繁的累积；

在教学方法上，强调基本技能的训练；

主张采用各种媒介进行个别教学；

提倡教学设计或系统设计的模式；

主张开发各种教学技术；

注重教学绩效、成本——效应分析和目标管理。

（二）认知主义心理学

代表人物是美国心理学家布鲁纳。该理论强调人的学习、心理的发展就是认知结构不断丰富、建构、提高、发展的过程。

认知主义心理学认为，头脑中的知识结构可看作认知结构，它涉及三个方面：知识的表征、知识的类型、知识的组织。

1．知识的表征

表征是指知识或信息储存于大脑的方式。

知识结构的三种方式：知识结构的再现形式；结构的经济原则；结构的有效车力量。

知识结构的再现方式有三种：①动作表征期，用适合于达到某种结果的一组行动来表示，即表演式再现表象；②影像表征期，用可充当某个概念的代表，但还不能完全解释这个概念的一组简略的意象或图解来表示，即肖像式再现表像；③符号表征期，用一组符号命题或逻辑命题来表示，即象征式再现表象。

2．知识的类型

知识的类型是指语义记忆的类型，语义知识可分为三类：

描述性知识，是属于事实性知识，主要描述是什么、怎么样等问题；程序性知识，是指一系列操作程序或计算步骤；

策略性知识，是关于设计方法的知识，包括如何学习，如何思考，如何运用知识去解决问题的一般方法。

要针对知识的不同性质特征来进行有效的课程与教学设计，采用不同的教学方法。

3．知识的组织

知识的组织是指长时间记忆中知识的组织，包括图式理论，群集研究，层次网络模型，流程图等方面。这些理论强调知识的系统化、结构化，对课程编制和对教会学生如何有效掌握知识具有广泛的应用价值。

认知主义心理学与行为主义心理学是相对立的。

（三）人本主义心理学

人本主义心理学创始人马斯洛，代表人物罗杰斯。

在培养目标上，主张教学的目标应该立足于学生个性的发展；

在课程内容上，注重知识对学生个人的意义，强调课程、教学的适切性；

在课程与教学实施中，强调学生情感和个体经验；

在课程与教学的评价上，提倡学生自我评价，主张评价方法的多元化；倡导建立新型师生关系；

非指导性教学。

人本主义心理学理论，高度重视学习中的情感因素，充分尊重学生个体，有利于学生的学习风格和个性发展，建立融洽的师生关系，强调学生的主动精神。

（四）建构主义心理学

建构主义心理学理论认为，知识不是简单地由教师自传递给学生，而是需要由学习者主动地建造到自己的脑海里，学生不是“得到”想法，而是“产生”想法。

具体主张：

每位学习者运用已有的知识、能力主动建立知识结构，是属于有意义的学习。

学习者可以在教师的辅导下，发现和掌握解决问题所需的基本知识、能力。

每个人对经验的诠释受到知识背景、性别、年龄、族群等影响。

当知识由某一个人传递给另一个人时，某些层面会在传递中消失。

学习者自己作观察、检验假设、获得结论。

建构主义提倡的教师指导下以学生为中心的学习中，包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。在整个教学过程中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接收者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学习者主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

建构主义教学策略：

认知师徒制

协作学习

情境学习

多元观点

四、课程与教学的文化与社会学基础

（一）结构——功能论

基本观点：

社会是由许多不同部分构成的一个相对稳定持久的结构，社会结构的各部分对社会整体发挥各自的功能。

社会因价值的共识而整合。

社会的变迁尽管存在，但它总是处于稳定和谐的状态。

帕森斯的AGIL图式：

手段性功能目的性功能

外

功

能

对

内

功

能

（二）冲突理论

基本观点：

冲突是社会生活中普遍存在的不可避免的现象。

社会变迁是一种普遍现象，这是社会群体之间冲突与斗争的结果；社

会稳定是短暂的，而斗争、变革则不断地出现。

社会关系存在强制性。

新韦伯主义：学校教育的发展，不能直接归因为适应经济与技术变化

的结果，学校教育的主要作用，也不能归结为对学生进行未来从事职

业所需技能的训练；学校教育发展的动力来自不同身分集团之间的冲

突，学校的主要作用只在于传授社会支配集团的身分文化。强调的是

地位群体的形成和它们之间的竞争的影响。

新马克思主义：强调的是学校再生产阶级关系的方式；认为意识形态的国家机器可以影响所有的制度性领域，这种影响在学校中表现得特别明显。

（三）互动理论（解释理论）

互动理论有知识社会学、符号互动论等学派。知识社会学与课程密切相关，符号互动论与教学密切相关。

在课程与教学方面，互动理论基本要点：

1．关注教学活动中教师与学生如何构建、解释并控制其日常生活过程的问题，关注师生人际互动过程。

2．强调师生共同创造课堂生活，解释师生各自的角色和各种行为所表达的意义。

3．分析课堂教学情境时，常用如下概念：A 符号，最基本的符号是语言。B 自我概念。C 情境和定义。D 社会互动，指人与人或群体与群体之间发生的交互动作或反应的过程。

（四）文化与社会制约课程与教学

1．社会的制约

（1）学校课程与教学的改革和变化总是与一定社会背景相关联的，学校课程与教学往往是为了适应社会环境的变化而变革，社会政治、经济制度、社会文化制约着课程与教学，包括制约课程的设置、编制过程、教学改革的路向、教学方法的选择和运用、课程教学的价值取向等。

（2）社会学家往往从其社会理想或社会认识出发，去探讨课程教学与社会构成的关系；注重对社会结构、社会情境、社会互动与师生关系、课堂活动、教学内容和教学方法之间的关系的研究，强调学校课程教学与社会结构保持一致，既重视正规课程，又重视潜在课程；认为课程与教学具有阶级性，占支配地位的阶级的意识形态，总是引导人们重视某些学科（如数学、自然科学），轻视某些学科（如人文学科），还通过正规课程，把统治阶级的思想观念潜移默化地灌输给学生，起着潜在课程的作用。

2．文化的制约

社会文化是课程与教学的资源，文化类别、文化生态、文化模式、文化变迁、文化交流，以及主流文化和亚文化，均对课程与教学具有制约作用。另外，课程与教学对社会文化有传递与复制的功能，课程与教学在传递与复制社会文化时，又不可避免地受社会意识形态的制约。

五、课程与教学的哲学基础

对课程与教学有影响的哲学流派有马克思主义哲学、实用主义哲学、分析哲学、批判理论、永恒主义哲学、存在主义哲学，以及人文主义和科学主义两种哲学思潮。

（一）实用主义

代表人物皮尔士、詹姆斯、杜威。

实用主义在课程与教学中主张：

儿童中心的课程取向

心理学化的课程组织

课程设计以“做”为中心

以问题为中心的教学

（二）分析哲学

分析哲学有两个分支：逻辑实证主义与日常语言学派。

逻辑实证主义的课程观：

1．强调重点课程就是拥有实证知识的学科，如数学、自然。而那些无法检验的命题则空阔的、无意义的，不代表知识，在学校课程中无足轻重。

2．课程内容与结构要由简至繁、从直观到抽象，依据世界上事物本身具有的属性关系，安排学生的学习顺序。

日常语言学派注重日常语言中的词、短语、句法及其意义的研究。（三）存在主义

代表人物：德国的海德格尔、法国的萨特。

存在主义的观点：

1．教育过程是师生主体间自由交往的过程；

2．教育方法上，极力反对整齐划一、非个性化的教学；

3．学习不能旁观，而应该自己介入到实际存在中，自己选择，自己决断，自己负责；

4．课程观，极力反对固定的课程；

5．知识和有效的学习必须具有个人的意义；

6．重视以人格世界为重点的课程（人文学科）。