课程与教学的基本原理随笔

《课程与教学的基本原理》感悟

本读了拉尔夫·泰勒的《课程与教学的基本原理》，这本被誉为“现代课程理论‘圣经’”的著作，确实名副其实。这本书没有课程与教学的教条式的步骤，也没有用纯理论去指导实践，而是源于生活实践提炼出哲学理论，并结合具体的例子，为课程研究奠定了基础和树立了示。最重要的是它没有将课程与教学固化，而是给出一般原理，并展示了与实例的结合。

这本书从学校应力求达到种教育目标，如选择有助于实现这些教育目标的学习经验，如为有效的教学组织学习经验和如评估学习经验的有效性四个面论述了课程与教学的基本原理，简述之就是教育目标的确立、学习经验的选择、学习经验的组织和学习经验的评估。一、学校应力求达到种教育目标？

（一）、教育目标的五个来源

这一部分占全书的近二分之一，可见教育目标确立的重要性。泰勒认为任单一的信息来源，都不足以提供能让学校为教育目标做出全面且理智的决定的基础，他从五个面分析了教育目标的来源：对学习者本身的研究，对当代校外生活的研究，学科专家对目标的建议，利用哲学选择目标和利用学习心理学选择目标。

而在现实中，学科专家对目标的建议和利用学习心理学选择目标比较便于操作，这在我国教育目标中确立中可见一斑，我国教育目标中能明显看到学科专家对目标的规划和基于心理学基础阶梯形上升的痕迹。

对学习者本身的研究将试图指出教育机构想要学生完成的行为模式的变化，这一变化只能是基于学生本身。泰勒从两面分析，学习者的需要和兴趣。这里需要的意义是每个有机体都在不断地满足自己的需要，并以这种式的反应缓解带来不平衡状态的力。所以，教育的问题之一便是为满足学生的这些需要开辟途径，使之产生的行为能被社会接受，与此同时，个人需要得到满足，而有机体也不会处于持续的、未经缓解的力之中。而将学生兴趣作为教育之起点的价值已被公众所认可。但这两面要诠释出教育目标存在种种可能性及困难。我认为学习者群体存在年龄段的需要和兴趣，并不是狭隘的每个个体的需要和兴趣。在实际操作中，针对我国领土广，应从区域围入手，熟悉本地学生群体的有关资料，结合泰勒将调查容分为几面，尽可能全面地阐明关于他们的需要和兴趣的一组资料。这样可以看到这些具体资料为提出教育目标之基础的价值。

如果说对学习者的研究是为其个性化发展的话，那对当代校外生活的研究就是为其社会化发展。历史上仅仅传授文化知识或进行工作训练已不能满足当代复杂且多变的生活，而且依靠学习者自身的训练迁移效果也不能令人满意。虽然对当代生活的研究为基础获取教育目标的批评一直存在，泰勒认为用对当代生活的研究来揭示教育目标所指示的向，并结合学习者自身需要和兴趣的话，且这些没有违背教育目标应该适合特定年龄阶层学生的相关准则，把它当作提出可能的教育目标的一个来源是值得的。同样，从熟悉的区域入手，将当年生活调查分为几类，并结合社会及社会团体的习俗、问题、观念及主导价

值观，可以得出一些有关教育目标的启示。

学科专家对目标的建议和利用学习心理学选择目标相对前两个面来说较容易操作并且具有广泛性，但还是要注意一些问题。学科专家对目标的建议分两类，一类是关于特定学科所能发挥的广泛功能的一系列建议，例如英语有发展有效沟通的功能、表达的功能、有助于澄清思想甚至英语鉴赏功能等；另一类是留意到该学科能为其他大量教育功能做出的特殊贡献，而这些功能基本上并非该学科所要关注的。从这里我们应该看出要公平对待每一门学科，不能人为地偏重哪一科，每一门学科都有其不可代替的功能，这样有助于缓解我国重语、数、英，轻政、史、地、物、化、生的情况，也有利于均衡重学术轻技术的现状。利用心理学选择教育目标，可以让我们分辨出哪些目标是可行的，而哪些目标可能需要花很长时间才能实现，同时也利于我们将教育目标安排到各个年级。制得我们注意的是心理学不仅包括具体明确的研究结果，还涉及对一种学习理论统一、系统的阐述，这对选择教育目标具有较大影响力。

前面四种关于教育目标的建议，比任学校想纳入教育计划的目标都要多，甚至有相互冲突的地。因此，我们有必要选择一组数目较少、极其重要而又协调一致的目标，以免学生陷入人类行为模式相互矛盾的困惑之中，这就需要利用哲学选择目标。学校所信赖的教育和社会哲学可做第一道筛子。

此外，一个学校长期存在的哲学还会无形地影响教师及学生的价值观、人生观及行为，进行影响一个学校的学风、校风。

以上五面都是在确立教育目标时应该考虑的因素。在确立教育目标以后应该使其表达为更便于操作式。

（二）、以有利于选择学习经验和指导教学的形式述目标

目标的来源是多样的，所以它们很可能是以不同的式述的，应尽量选择对学习经验和指导教学产生帮助的式。

一般来说目标的述有多种式，常见的有述为要教师去做的事情，列出一门或多门课程中要涉及的主题、观念、概念或其他容要素和概括化的行为模式。但是这些模式存在缺陷，前者的实施太依赖于教师的自身素质和自觉化，第二种只局限于知识而没有指导学生应该怎样做，第三种则过于笼统，试图达到目标的努力不大可能富有成效。

泰勒认为，述教育目标最有用的形式，是既指出培养学生的哪种行为，又指出该行为可运用于哪些生活领域或容中，这样能有效将教育目标与学生生活联系起来。书中泰勒用一高中的生物科学的教育目标二维表格来示例，但表明这并不是最好的课程，只是为了演示如更谨地指出所要追求的教育目标，以及表格如从行为和容两个面更清楚地界定每个目标。

二、如选择有助于实现这些教育目标的学习经验

“学习经验”是指学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的，他学到什么取决全他做了什么，而不是教师做了什么。那教师能做什么呢，教师可以通过营造环境，构建情境来提供教育经验，以激发所期望的那种反应。因此，选择学习经验的问题，就是如建构出能在学生中唤起或产生所

期望的学习经验的情境以达成既定教育目标的问题。但是学习情境的变化性和随机性太大，泰勒鉴于此，只给出了选择学习经验的一般原则。

选择学习经验的一般原则有五，一是为了实现既定目标，学生必须有这种经验。二是这些学习经验必须使学生在从事目标所隐含的相关行为时获得满足感，即正面的强化。三是指教育经验想要引起的反应是在学生力所能及的围之，即可接受性原则。四是有多特定的经验都能用来实现同样的教育目标。五是同样的学习经验常常会产生多种结果。

以上五条是对泰勒阐述的提炼，他在论述过程中每条都有相对应的解释。同时，他还结合实践，举例说明有助于实现各类目标的学习经验的特征，主要论述了培养思维技能的学习经验，有助于获取信息的学习经验，有助于培培养社会态度的学习经验，有助于培养兴趣的学习经验四个部分。

我认为在实际操作过程中，想要将这些原则切实有效地执行，一面要提高教师的素质，加强教师选择学习经验和应变能力；另一面，针对第四条特定的经验都能用来实现同样的教育目标，或地可以组织专家组编定一些基本的学习经验的容，这样既给了教师例也基本保证了选择学习经验的质量。

三、如有效的教学组织学习经验

在探讨学习经验的组织时，我们可以从时间角度，即纵向关系，也可以从一个领域到另一个领域的角度，即横向关系。

泰勒有阐述有效组织学习经验的标准时，只用了连续性、顺序性和整合性，看以简单的三个词，做起来可不简单。连续性是指主要课程要素的直线式重复。顺序性牵涉到连续性，但又超越了连续性，强调要将每一后续经验都建立在先前经验的基础上，且必须更广泛、更深入地探究所涉及的事物。整合性是指课程经验的横向联系，即这些经验会帮助学生逐渐获得统一的观点，并逐渐将自己的行为与所处理的相关要素统一起来。就我自身经历而言，我国的课程在这三个面还有很大调整的余地，尤其在整合性面。我国的各科课程更像一门独立了课程，每门之间相互联系很少，应改善单一课程的孤立行为，使其逐渐成为学生全部能力的一部分，以便运用于日常生活的各种不同的情境中。

为贯彻上述三个面在组织学习经验的应用，泰勒建设确定该课程中作为组织线索的要素，这个做法在为任学校或领域编制课程时最有效。书中用大量篇幅介绍了纽约市道尔顿学校社会学科课程委员会的报告，材料中只用了概念，价值和技能、能力、习惯三个系统就将所有项目涵盖，这些要素是长远的主要项目并非具体的事实。这样既保证了课程编制的效率也确保了质量，同时还便于教师进行教学和学习者学习整合性更强的课程容。

在学校课程中的最常见的组织原则是按年代顺序排列。但这原则除用于组织历史学科外，在其他领域都无法令人满意。其他常用的原则还包括：增加应用的广度；扩大相关活动的围；先以具体部分组成更大的整体，再从中构建出一种逐渐统一的世界观等。在组织结构上，

最宽泛的层次上有具体科目、广域学科和普通教育的核心课程，最低层次上有“课”、课程和单元等。但在论述组织原则和组织结构时，泰勒要求必须执行连续性、顺序性和整合性，可见这三面在整个课程编制中的重要性。

泰勒在全书第三部分如为有效的教学组织学习经验的最后，归纳了制订组织课程计划的设计法。虽有较具体的操作步骤，他在论述过程中一直在强调课程经验的组织要有预先规划也要随工作的进行而变动。只有这样，才有可能从所采用的各种不同的学习经验中获得最大的累积效应。

四、如评估学习经验的有效性

评估的过程就是判断课程的教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程。评估就是判断这些行为实际上产生了多大程度的变化。

评估的式有很多，泰勒论述到的有纸笔测验、观察法、访谈、调查问卷等。在平时课程教学评估的时，便快捷的纸笔测验得到了广泛使用，这种情况在我国尤其重。这种现状必须改变，将这种终结性评估与诊断性评估结果起来，才能全面了解学习者教育目标的实现程度。

泰勒阐明他较全面的估计式之后，论述了评估程序。因为他不全部依靠纸笔测验进行评估，所以对每一个教育目标都会有相应的评估系统，而估评也有一定的程序。首先，就是明确要估计的教育目标；其次是明确那些会给学生机会表现教育目标中隐含行为的情境。再次，考察现有的评估工具，以了解它们能在种程度上服务于期望的评

估目标。第四，还存在一些现在没有合适评估手段去评估的教育目标，结合现实情况设计或发明一些法，以获得关于学生是否实现了教育目标的证据。针对第四点，我们可以这样做：先试验一些情境，这些情境是被提出来给学生机会表现期望中的行为的，然后记录学生在测试情境中的行为，对这些行为进行分析；然后确定这些评级和总结的法在多大程度上是客观的和有效的，即客观性和信度。

评估一定要设计合理，实践证明它会影响学生和教师的注意力，如果评估与教育目标不相符，那么会造成评估引起了其注意，而忽略了课程和教育目标。

这些评估除了检测到教育目标的实现程度以外，还有就是重审教育目标，提出改进意见，重新编制课程，重新评估，在这种持续的循环圈里，课程和教学计讲才能不断得到改进。

虽然这本书是1949年出版的，但其中的观点和经典论述仍然值得我们研究。