认知派的教学理论

认知派的教学理论

（一）认知派教学理论的主要观点

认知学习理论使教学摆脱了行为主义的消极影响，从重视教材知识结构和学习结果转变到重视认知结构、学习的内部认知加工过程、学习策略和思维策略的培养上来，提出了过程中心（认知过程中心）、结构中心（认知结构中心）、学生中心（主动生成学习）的教学思想。因此，认知取向的教学理论主要表现为为认知建构而教学的学生中介取向。这种教学理论的主要观点表现在以下几方面。（姚梅林、王泽荣、吕红梅：《从学习理论的变革看有效教学的发展趋势》，载《北京师范大学学报》(社会科学版)，2003（5）。）

1.创设有助于概念理解和问题解决的开放式环境

研究者认为，简化的、有控制的教学环境在训练学生的基本技能方面虽然有效，但学生形成的认识可能是割裂、分离、与实际脱节的，其理解水平以及熟练地解决问题的能力是非常有限的。有效的教学环境应该给学生提供各种机会去建构深层次的理解，比如利用各种直观、可操作的具体材料或教具，使某些抽象的概念具体化，进而帮助学生理解概念。之后，还要结合实际，让学生应用所学概念来解决问题。还可以利用计算机技术，给学生提供具有交互功能的、开放式的物理环境或模拟情境，使学生能够通过人机互动来进行实际操作、观察等，对各种现象以及其中所体现的原理、规律等有更为准确、全面和深入的理解。

2.提供与认知发展水平相符的、有利于能力形成的、有组织的课程内容

与教师中心取向的教学相比，学生中介取向的教学不仅关注课程内容、结构等问题，而且也重视学生如何建构相应的认知结构的问题。研究者认为，学生能否理解所学内容，与他们的认知发展水平以及已有经验有关。学生不可能通过死记硬背或简单地拷贝等方式来掌握某一学科的专业知识。相反，必须通过自己的实际活动与体验来建构，否则课程也只能是专家编写的课程，而不是学生用的课程。即使头脑中拷贝了某些知识，它们也只能是惰性的、僵化的。因此，研究者反对直接教授课程，认为个体必须通过主动的观察、探索来建构理解。这就要求所提供的课程内容既不能过难，拔苗助长，也不能过易，一味迁就原有水平，而是要着眼于学生的最近发展区，采用先行组织者等教学策略，使课程内容与学生的认知发展水平和已有经验相适应，具有可接受性。认知结构的真正建构需要花费时间，这意味着试图掌握大量的课程内容是不现实的，也未必产生有意义的学习结果。为此，研究者提出了“少而精”的原则，即透彻地学习适量的重要知识，远比浅水平、表面化地学习大量的东西更有价值，更有效率。因此，教育者需要识别、精选并合理编排具有生成性、迁移性的知识点，将它们整合为有组织的课程内容。课程内容既要包括概念、原理等知识，也要包括自我管理、元认知、问题解决、推理、阅读理解等学习策略与思维技能等成分。

3.对学生的认知能力及发展水平等进行扩展性的、表现性的评估

研究者认为，学生的真实能力及认知发展水平往往是在解决比较复杂、综合的问题中体现出来的，仅用多项选择题、简答题的方式进行评价，有时难以客观、真实地反映出学生的水平。因此，有必要在时间、空间上加以扩展，让学生从事需要几天、几周或者一学期才能完成的比较大的任务或活动等，而此类活动绝非是在课堂内就能完成的，需要扩展到课外、校外，有时还需要与他人合作。通过学生在完成此类活动时的各种实际表现，对学生的理解水平、问题解决能力等进行全面、客观的评价，即进行表现性的、真实性的评价。为了提高评估的准确性，研究者还建议利用录像、录音或计算机等多媒体设备，或者利用成长记录袋等方式，以全面、客观地记录纸笔测验中不易展现和考察的能力与活动，如学生的口头报告、与其他同学的互动、实际的操作活动等，进而对学生在学习进程中各个方面的发展、进步的状况有准确的了解与评价。

总之，认知教学理论强调以学生为中心，以认知能力的形成为目的。教师的教学行为不能直接控制学生的学习结果，而是通过学生的认知、态度、自我调节等中介过程起作用，学习者头脑中的认知结构和认知加工过程是直接影响学生学习结果的重要因素。也就是说，在教学过程中，学生不是被动地受控于教师，而是主动地加工信息，建构理解。因此，现代教学在创设学习的外部条件时，必须以学习者头脑中的认知规律为前提；必须改变传统的教学方式，充分发挥学生的主体作用；必须培养学生成为独立、自主的学习者；必须重视学生内在认知动机的作用。

（二）认知派教学理论的主要形式

1.布鲁纳的结构教学观

布鲁纳在20世纪五六十年代倡导的结构主义教学改革运动，在国际上产生了广泛的影响。他主张教学的最终目标是促进学生对学科基本结构的理解。结构（structure）是指知识构成的基本架构，学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理。布鲁纳认为，如果教材的组织缺乏结构或者学生缺乏认知结构的基本知识，发现学习是不可能产生的。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位。他指出：（1）具有结构性的教材，才易于学生理解；（2）具有结构性的教材，才会长期保持，不易遗忘；（3）学生从结构中学到的原理原则，将有助于以后在类似情景中产生正向的迁移；（4）从结构性知识中学到的原理原则，将有助于培养学生自行求知时执简御繁的能力，以求取更高层次的知识。布鲁纳还提出了掌握学科基本结构的四个教学原则。（1）动机原则。布鲁纳认为，内部动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。教师如能善于促进学生的探究活动，便可激发他们的这些内在

动机，有效地达到预定的学习目标。（2）结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象来呈现。动作表象是借助动作进行学习，无须语言的帮助；图像表象是借助表象进行学习，以感知材料为基础；符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转换为语言，逻辑推导便能进行。至于究竟选用哪一种呈现方式为好，则视学生的知识背景和课题性质而定。（3）程序原则。教学就是引导学生通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转换和迁移的能力。通常每门学科都存在着各种不同的程序，对学习者来说，它们有难有易，不存在对所有的学习者都适用的唯一的程序。（4）强化原则。教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。知道结果过早，会阻碍学生探究活动的进行；知道结果太晚，易使学生失去被帮助的机会。

2.奥苏伯尔的同化教学理论

奥苏伯尔在其有意义接受学习理论的基础上，提出了“渐进分化、综合贯通”的同化教学理论，即主张教学要遵循从一般到个别，再呈现具体材料以重组学生认知结构要素的教学顺序，并提出先行组织者教学策略。

（1）渐进分化、综合贯通的教材呈现原则。奥苏伯尔认为，人们从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。因此，教材呈现顺序应首先传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节，对它们逐渐加以分化。这就是逐渐分化原则。如果在教学中，按照这个原则来组织和系统地安排教材，就可能出现最理想的学习和保持效果。所谓综合贯通，指在上位学习和并列结合学习中，学生对认知结构中的已有观念进行重新组织和彼此关联的过程。奥苏伯尔认为，教学应该通过对学生认知结构中已有的知识对新知识加以类推、分析、比较和综合，应引导学生努力探讨观念之间的联系，指出其异同，从而明确新旧知识的区别和联系；如果教学不能使学生对自己的认知结构进行综合贯通，往往会使学生把新旧知识分割开来，使新概念和命题成为孤立的实体，从而为通过考试而机械学习。

（2）提倡先行组织者教学策略。为实现教学的逐渐分化和综合贯通，奥苏伯尔提出了先行组织者（advance organizer）教学策略。组织者是在有意义接受学习过程中呈现的一种引导性材料。由于这些材料通常是在呈现教学内容本身之前被介绍的，因此又称为先行组织者。奥苏伯尔认为，组织者应该比学习任务本身具有更高一层的抽象性和包摄性；同时为学生所能够掌握，且以其熟悉的语言来陈述。先行组织者的主要功能是在学生能够有意义地接受学习新内容之前，在新旧知识之间架设起“桥梁”，即使新知识与原有知识清晰地联系起来，为有意义地接受学习新知识提供认知框架或固着点。先行组织者可以分为陈述性组织者和比较性组织者。当学生对新知识完全陌生时，教师可采用陈述性组织者以沟通新旧知识的联系，为新的学习提供最恰当的类属者；当学生对新知识有所熟悉时，教师提供比较性组织者，以帮助学生事先弄清楚新旧知识的异同点，增强新旧知识之间的可辨别性，以利于新知识的学习。奥苏伯尔坚持认为，不论教学内容如何编排，只要使用适当的先行组织者，肯定能促进大多数学生的有意义学习和保持。

3.加涅的指导学习教学理论

加涅将联结主义和认知观点相结合，运用现代信息加工理论的观点和方法，通过大量实验研究，建立了指导学习教学理论，并具体阐述了教学目标、教学过程、教学方法和教学结果的测量与评价。（［美］R.M.加涅：《学习的条件和教学论》，13~15页，上海，华东师范大学出版社，1999。）首先，加涅认为，教师是教学的设计者和管理者，也是学生学习的评定者。学生学习的结果就是教学的目标，具体表现为智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度五种；每一学科的教学都要按照这五种学习结果来制订具体的教学目标，并且陈述要明确具体，可观察、可测量。其次，他认为，教学就是一组经过设计的支持内在学习阶段的外在事件。他根据学习与记忆的信息加工模型，把完整的教学过程划分为与学习的信息加工过程相对应的九个阶段，即引起注意、告知目标、提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移；并且详细论述了有效教学的条件。所以在他的教学论体系中，教师可以很有把握地根据教学目标中所确定的学习结果的类型以及某类学习当时所处的学习阶段，选择最适当的教学方法。最后，加涅提出了一系列教学设计的原理与技术。他认为，教学就是教师根据学生的内部学习条件及不同的学习结果类型，创设与之相适应的学习的外部条件，促进有效学习，以实现预期教学目标的过程。教学设计的主要成分就是：（1）设计可观察和可测量的操作目标；（2）为选出的目标确定适当的教学事件。（R.M.Gagne & L.J.Briggs （1979），Principles of Instruction Design. New York: Holt Rinehart and Winston, pp.319－322.）