2014教育学考试重点

1、科学主义教育观

1、定义：科学主义教育观是以实用主义为其哲学基础,强调教育的功利性与实用性,重视科学教育,主张教育应该以社会需要为本,因而一切教育活动均应围绕社会的需要来展开。

2、形成：科学主义教育观是由教育科学化思想发展而来，近代科学革命带来的自然科学领域发生的革命性巨变使得自然科学逐渐摆脱了神学束缚，并从哲学中分离出来，人们开始认识到科学技术在征服和控制自然过程中所具有的积极意义。一些科学家洞察到科学的实用价值及其教育意义，并积极倡导科学知识的传播和推广，用自然科学的思想方法来研究教育活动就产生科学教育观，科学教育观走向极端就是科学主义教育观。

3、代表人物及思想：（1）培根：知识传授上，侧重实科课程，强调观察和实验，重视感性经验的获得；主张知识的学习采用经验归纳法，知识的习得过程是从具体经验加以归纳分类到一般经验的过程；为近代教育的科学化奠定了理论基础。（2）笛卡尔：知识学习上，侧重数学、哲学和文科课程，强调理性思维的批判意识；主张学习知识应采用数学演绎的方法，从少数不证自明的公理演绎出知识体系；笛卡尔本人虽不是教育家，但却是是教育思想自由化的伟大根源之一，彰显了人类理性的巨大力量。

4、分化：（1）形式主义教育观：起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18、19世纪，衰落于20世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。主要观点是：认为教育的目的在于发展学生的官能或能力；形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。（2）实质主义教育观：起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。主要观点是：教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；与人类世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律），实质课程最有价值；教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。

5、评价：科学主义教育观对于培养人们的理智感有进步意义，科学主义的教育是主张制度化、体系化的教育，科学技术只能解决物的问题，往往忽视了人的问题，所以遭到人文主义者的批判。

二、人文主义教育观

1、定义：目前学术界还没有确切定义，但都包含了这样一些共同点，人文主义教育思想的内涵在于注重教育对象的价值取向和人格完

善,在传授文化知识的同时,培养完整的和谐的有人文素养的人。

2、形成：人文主义教育最早可以追溯到古希腊时期的雅典教育，到20世纪60年代发展迅速。资本主义取得巨大发展，人们的物质生活水平不断提高，但与此同时，物质生活的丰裕与精神生活的空虚之间形成了尖锐的矛盾，高科技的发展在促进社会物质生产的同时也加强了对社会的心理、意识的控制，从而压抑了人的本性，导致人的内在价值观念的丧失和外部价值标准的奔溃。结构主义教育在经历了近十年的课程改革后，又由于沉重的学习负担和对学生情感和个性的压制而遭到抨击。在这样的社会和教育背景下，现代人文主义教育就应运而生了。

3、代表人物及思想：洪堡：教育即完美人性的自由展开，他认为每个人生来都是意志自由的，教育就是要是这种先验的、天赋的、自由的个性充分展开。人文主义对人的主体性特别看重，提出了“全人”的理想，反对禁欲主义，肯定人的自然本性和现实生活；追求人的个性解放，实现个人理想；主张人生而平等，批判等级制度。

4、评价：人本主义教育思想修正了传统人文主义教育思想中的理性观念，同时又以新的理性观作为提高人的价值、尊严和人格之依托，在人的认识与情感，高级需求与低级需求整体发挥作用的基础上，吸收人类文明之成就来涵养人性，发挥和实现人的潜能。

3、形式主义教育观

起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18、19世纪，衰落于20世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。主要观点是：认为教育的目的在于发展学生的官能或能力；形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。

4、自然主义教育思想

1、主要特征：强调教育中的自然适应性原则，主张教育适应自然、合乎自然，儿童的身心发展有其自然规律，教育应顺应儿童的天性。

2、形成：自然主义教育思想可以追溯到古希腊时期哲学家关于教育问题的论述之中，亚里士多德关于个人灵魂组成部分的划分及其与教育关系的论述可以视为自然主义教育思想的最早期表现；中世纪基督教神学的出现和完善在整体上不利于此前已经形成的对于自然的关注，后经唯名论者所延续的自然主义思潮，对于文艺复兴时期的自然主义发展产生了显著影响，并借助人文主义的推行而进一步延续下来。

3、代表人物及思想：卢梭：要求教育遵循自然天性，也就是要求儿

童在自身的教育和成长中取得主动地位，无须成人的灌输、压制、强迫，教师只须创造学习的环境、防范不良的影响。他的作用不是积极的，而是消极的。所以卢梭也常提及“消极教育”。他说每个人都是由自然的教育、事物的教育、人为的教育三者培养起来的。只有三种教育圆满地结合才能达到预期的目的。自然教育的最终培养目标是“自然人”。卢梭自然主义教育的核心是“回归自然”。在《爱弥尔》中将自然教育划分为四个时期：婴儿期的教育（0-2岁）主要发展身体；儿童期的教育（2-12岁）主要进行感觉教育；少年期的教育（12-15岁）主要进行智育和劳动教育；青年期的教育（15-20）主要实施道德教育、信仰教育和性教育。

4、影响及评价：自然主义教育思想代表的是法国新兴的资产阶级的利益和要求，是资产阶级同封建主义斗争的有力思想武器。由于历史条件的限制，自然主义教育思想本身并不是完美无缺的，自然主义教育思想缺乏教育实践的基础和科学的理论依据，思想中存在不少主观臆断或者是极端的观点。

5、纽曼自由主义教育观

1、背景：针对当时欧洲高等教育中盛行的教育专业化、职业化的功利主义潮流,提出了"自由教育观"。而综观"自由教育观",它其实是从教育改革中的"‘现代’与‘古典’"、"工具与价值"、"创新和继承"三对双边关系出发,回答了高等教育改革中的三个基本问题:大学是什么地方?大学应教授什么知识?大学应培养什么样的人才?

2、内容：（1）大学是“所有的知识都交融合一”的场所。他认为在大学里良好的思想氛围和学术空气要比课程更重要，而学生们只要沉浸于这种学术空气之中，通过耳濡目染和互相交流，就能自然而然地找到掌握“普遍知识”的途径。（2)大学应加强“自由知识”的教育。纽曼提倡的“自由知识”指的是知识的融会贯通和它的灵活运用，并不和实际知识相反也不同专业知识势不两立。（3）大学应培养具有哲学思辨能力的“通才”和“良好的社会成员”。纽曼认为智力训练的关键是掌握事物与事物之间的关系。经过训练的人“不仅掌握了有关事物本身的知识，而且掌握了有关它们相互之间真实关系的知识，这种知识不但可以被看做占有物，而且可以被看做一种哲学；

除“智力的全面培养”外，纽曼认为教育的“实用性”还有另一层意思，使他作好准备，能胜任任何职务，掌握任何学问。

3、 评价：纽曼的“自由教育观”是立足传统，从继承的角度来审视

近代西方高等教育改革中的实用主义倾向的，它不仅把人们的目光重新拉回了古典，而且在西方高等教育发展史上产生了深远的影响。

6、 简述后理性主义教学观

1、背景：理性主义教学观确立的前提是本体论或认识论的,

使“人”在教学的视野中失去了应有之义,成为先验理性或工具理性的

附庸。后理性主义从根本上消除了理性的中心地位,主张用功能理性代替实体理性,即用否定、消解、摧毁、颠覆等功能性因素,来代替理性主义者的形式、科学、理念等因素。在后理性主义时代,教学的使命并不是本体论与认识论指引下的体验或探究,而是在和谐的教学关系中尽可能地促成“人”的意义。

2、主要内容:(1)教学即即时创作。是基于后理性主义的知识观而言的。即知识并非像本体论规定的那样具有先验性,也不像认识论假设的那样具有确定性,而是在教学语言中不断创生的,它具有不确定性、自组织性、非线性和解释性；（2）教学即生命历程。后理性主义教学观以教学的功能意义来代替理性主义的工具意义,认为教学本身就是一种生命历程的方式，后理性主义教学观则尽可能地突现教学活动

中“人”的地位,使教学充满着人文关怀与生命情趣；（3）教学即社会交往。之所以是社会交往活动,是因为它具有一般的社会交往的特征,即交往是一种功能,而不是工具。只不过它不像人的社会生产交往与经济交往活动那样来得直接,具有社会交往的间接性与隐形的特点；（4）教学即系统博弈。教学系统存在许多动力结构,不可能用类似程序和线性的数理模型来分析与预期,系统要素之间存在着动态的相互博弈的结构。教学过程即教学系统要素相互博弈的过程,从认知发展领域到道德与精神层面皆是如此。

3、后理性主义教学观的教学论意义：第一,在研究范畴上,应放弃对普适性原理的追求；第二,在研究范式上,应超越传统的“意识范

式”（当代教学论研究的焦点不再集中于认识主体与意识内容之间关系,而是转向语言学的讨论以及讨论研究者“共同体”之间的活动与关系）；第三,在学科基础上,应加强对不同学科的方法论的借鉴与引进；第四,在研究方法上,应重视对解释与理解方法的运用。

7、 新课改课程观的主要内容

?改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

?改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区的学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

?改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系，关注学生学习的兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

?改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

?改变课程评价过分强调甄别与选拔的功用，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

?改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

8、新课改的教学观的主要内容

1、新课改的教学观体现教师与学生是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发过程。教师是课程的创造者，这就要求教师应该是学生学习的促进者，是学生学习能力的培养者，是学生人生的引路者，而且是教育教学的研究者和开发者。

2、新课程强调教学是教与学的交往互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验、知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进、实现教学相长和共同发展，即教师式学生和学生式教师。教与学的交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作。

3、反思现有的课堂教学, 我们除了要注意以上问题外, 还应该树立起人性化的教学观, 用个性化的教学来规范教师的行为, 改变原有的课堂教学景象。具体来说, 我们应能力做到以下几点:关注学生的生命价值,给学生以主动探索、自主支配的时间和空间；关注学生的生存方式, 构建民主、平等、合作的师生关系；关注学生的心理世界, 创设对学生有挑战性的问题或情景；关注学生独有的文化, 增加师生、生生之间多维有效互动。

4、新课程下的教学过程是多种要素的有机结合体；新课程标准下教学过程的核心要素是师生相互沟通和交流；新课程标准下教学过程的完美实现在于教师与学生的充分理解和信任；新课程标准下教学过程强调教师的组织性和协调性。

9、我国义务教育课程观的演变

1986颁布的《中华人民共和国义务教育法》规定，国家实行九年制义务教育。这是中华人民共和国建国以来最重要的一项教育法，标志着中国已确立了义务教育制度。要说明义务教育课程观的演变最好的文献来源莫过于为数不多的三次义务教育课程方案，分别是1992年、2001年和2011年颁布的，通过比较我们可以看到：1、从教学目标上看，从单一的知识目标转向三维目标；2、从课程表现形式上看从单一的传授方式，提出了“自主、合作、探究”的学习方式；

10、人文主义教育思想

（1）人文主义教育思想产生于欧洲文艺复兴时期。文艺复兴时期资产阶级提倡的那种新的文化和世界观称为"人文主义"。人文主义教育思

想具有以下几个主要特点：

1、人文主义教育思想重现教育在人的培养中的作用，强调培养身心两方面和谐发展的"新人"。

2、人文主义教育思想强调学校课程内容的拓宽和学科范围的扩大。

3、人文主义教育思想提倡使用新的教育和教学方法。

4、人文主义教育思想闪烁了新时代教育的曙光。

　（2）人文主义教育思想的主要代表人物：

1、维多利诺：创办一所反映人文主义教育思想的新式学校——“快乐之家”，在对象的选择上体现民主平等的学生观，他认为才智与家庭出身没关系，在教育目的上重视发展个人的专业才能，为实现这一目标，制定了锻炼体魄，磨练意志的体育教学计划，同时还开设了人文主义课程体系，在教学方法上，他反对死记硬背，而采用的是兴趣、尊重的方法。

2、伊拉斯谟：他也创办了一所人文主义的学校——三语学院，他认为教育具备两种作用，一种是宗教作用，另一种性是世俗作用，教育作用的发挥有赖于具体任务的完成，为此他确定了四项任务，首先播下虔诚的种子，引导学习自学科，帮由助青少年履行职责做准备，掌握基本礼仪；在儿童天性上，他认为儿童天善良，而且具有可塑性，独特性，儿童的天性为教育的实施提供了基础。

11、我国当代教学观的反思

1、背景：自新中国成立以来,受凯洛夫教学理论的影响,我国形成了一种比较稳定的传统教学观,即以认识为核心的确定性、工具性教学观。它把教学看成是认识过程,以确定性的思维方式来对待教学中的一切,教学仅仅成为社会的工具,其作为现实生活对人的个体生命成长的意义被漠视和抹杀,导致了教学中的种种弊端。因此,我们应对传统教学观进行深刻的反思,在扬弃的基础上构建一种新的教学理念,即关注人的生命,关注个体差异,具有开放性、复杂性特征的,以面向人的生活世界的实践活动为旨趣的生成性教学观。

2、对以认识为核心的确定性、工具性教学观的反思。问题是随着时代的发展、社会的变迁,以及人的生存质量的提高,教育教学改革日益彰显出对人的呼唤的主题,当今的教学仍然局限于认识论的视野,势必导致教学的种种弊端。首先,由于把教学过程的本质看成特殊的认识过程,使得教学在根本上被作为一种认识活动,一种知识传递活动；第二,由于以认识论为哲学基础,教学活动不可避免地被打上主客二分的烙印；第三,以认识论为基础的教学观秉持一种精确化的科学世界观,它视教学过程为确定的、封闭的系统。第四,把教学理解为认识活动的教学观视教学为实现外在目的的手段、工具,是为明天的生活做准备,教学与人的现实生活无关。在把教学看成认识过程的确定性、工具性教学观的大框架内,教学作为现实生活对学生个体生命成长的意义被剥离、抹杀。由此

看来,超越这种以认识为核心的确定性、工具性教学观,确立以面向人的生活世界的实践活动为旨趣的、关注人的生命成长的生成性教学观便成为人与社会发展的必要与必然。

3、以面向人的生活世界的实践活动为旨趣的生成性教学观的确立。第一,教学应被看作是面向人的生活世界的实践活动。第二,教学应被看作是一个不断生成的过程。第三,承认教学的开放性和复杂性。第四,教学应关注学生的个体差异,关注个性。