《兰亭集序》课堂教学观察课例

《兰亭集序》课堂教学观察课例

观察者：余杭高级中学陈耀清2007-11-7

【观察感言】李文老师的《兰亭集序》的观察课，对我、对语文组全体教师是一个贡献，对学校推进课堂观察更是一大贡献。贡献并不仅仅限于课堂教学本身，而更多更有意义有价值的贡献在于通过这堂课的“课前会议”“课堂观察”“课后会议”这三大环节，为我们营造了一个深入开展语文课堂教学研究和改革的氛围，搭建了一个可供语文组全体教师探究、实践、反思、修正、改革的平台。在这个平台上，李文老师的课上得如何已在其次，重要的是我们可以全方位的从不同角度深入探究自己感兴趣的教学研究话题，其深远的意义已经超出了《兰亭集序》这一堂课的本身。愿这样的有意义有价值的教学研究活动继续健康稳妥地开展下去。

【观察对象】在《兰亭集序》双向教学活动过程中的教师李文和高二6班学生。【观察维度】基于“对话”的课堂教学中，教师和学生的各自的对话活动。

详见下面的《语文课堂对话纵向观察表》

【观察重点】“对话式”教学中，五种对话类型在课堂各个环节出现的规律

本节课的上述观察量表“对话类型”栏目显示，从“预习”到“布置作业”这11个环节中，我观察到了如下情况：

首先，ABCDE五种对话类型，出现频率最高的是D，而且是以教师与个体学生之间的追问式的对话为主要形态，基本上没有看到教师与学生群体的大面积的、动态的多样化、多层面的对话；即便是有教师与群体学生的对话，也仅仅反映在个体学生的回答上，而绝大多数学生的大面积的积极主动参与对话的氛围和状态尚未出现。

第二，五种对话类型中，AB是在以D为主的对话主线中适时穿插的，而且教师与文本、学生与文本的对话则呈现出浅表化、单一化、静态化，未能出现期待的深层次、多角度、动态化的对话格局和氛围。

第三，五种对话类型中，C这种类型（学生与学生）的对话偶有出现，真正的全员参与的、互动式的研讨探究式的生生对话基本没有。

第四，五种对话类型中，E这种类型（课堂与生活）的对话完全没有出现。

结论：最有意义最有价值的CE对话类型，在课堂呈现机会少，从而为我们今后的语文教学研究和改革提供了深刻的启迪，同时也预示了我们的语文新课程改革大有用武之地。

【观察焦点】课堂教学“对话”的有效性。

依据上述观察量表和所分析的五种对话类型的出现规律来看，以D这种类型（教师与学生）的对话主线是非常清晰的，而且从整堂课来看，对话话题明确，对话要点切分得细致、具体、恰当，指向性明确，便于师生之间进行行之有效的对话。以D为主的追问式对话，比较顺利地实现了教师“预设”的教学重点任务——对“乐”“痛”“悲”的感情表达及其变化的理解和把握，除了“悲什么、为何悲”以及“痛”与“悲”的差异何在的难点没有突破之外，基本上达到了本堂课预期的教学目的。因此D这种对话类型在《兰亭集序》的教学中，有效性是鲜明的。

当然，其它类型的对话的空间、氛围、方法手段等，尚有许多值得开发拓展的领域和价值，这就为我们的“基于对话的语文课堂教学”的深入研究，预示了巨大的潜力和丰富的内涵。

【深入探究】人文性和工具性在“对话”中的关系以及语文课堂文化的建构。

从李文老师的教学思路和操作过程看，本堂课集中体现了以“人文性”为主线来带动“工具性”的字词教学的宏观教学指导思想，让“人文性”站到了前台，“工具性”则退居到后台，比较好的实践了新课程下“人文性”为主的改革精神。而这正是李文老师本堂课的亮点。

要特别强调的是，李文老师的这堂课，给我们留下了相当有价值的思考空间——“人文性”如何才能恰当地大于“工具性”，“工具性”又如何得以充分体现，并且为“人文性”的充分突现提供足够的支撑。

比如，在探讨作者王羲之“悲什么”“因何而悲”这个问题时，我们明显地感受到，学生在对相关文本词句的理解上还不到位，既不理解有关词句的含义，也不知道该问题应该回归到文本的哪个范围、抓住哪些关键语句来理解，以致这个既是重点也是难点的问题没有得到很好地解决。因此，恰当地处理好“人文性”与“工具性”的关系则显得十分必要。而这种正常的关系处理好了，就能够建构起人们理想中的语文课堂文化的框架体系。

结论：突现“人文性”是对的，是必须给以充分肯定的，因为《兰亭集序》的教学意义和价值就在于它的人文性；但是，要使“人文性”得以充分的突现，“工具性”的有效支持也同样重要。只有这样，才能真正建构语文课堂文化。

【观察反思】

1，追问式对话的得与失。

纵观本堂课的全过程，以D为主的对话中，集中表现为“追问式”对话。其客观效果显而易见：教师的教学思路清晰，问题主线明朗，达成目标鲜明，教师的驾驭教材驾驭课堂的主导作用得到了充分的发挥。但是，其负面效果也不容忽视：学生始终处于比较被动的接受状态，其思维自始至终都被框定在教师“预设”的问题之中，无法进行自主的、开放性的生成与探究。

给我们的启迪是：教师的“预设”问题当中，如何给学生预留充分的、必要的思考空间，并为学生产生自己的某些更有价值的问题提供对话机制的保障。整堂课只有“预设”问题的实施步骤，而忽略学生这个“主体”的问题的生成与探究，则无论是人文性还是工具性的教学目标，都不会十分理想地达成。

2，轻松、自由、平等、共享、互惠的对话氛围的营造以及互动对话平台的构建。

基于“对话”的课堂教学，首先得有一个突出的人文氛围——轻松，自由，平等，共享，互惠，在生动活泼的“对话”活动中，使每个学生都跃跃欲试，每个学生都在与教师、与同伴的沟通与交流中绽放思想的火花。为此，教师应想方设法在“备课”过程中，在实际的教学环节里，为学生预留时间和空间，为学生搭建一个能够让他们的思维、思想、智慧和才华得以充分展示的平台——语文课堂教学中的对话平台，让五种甚至更多的对话类型都能在课堂上综合地立体化地呈现，以此来取代以教师为主的“一言堂”和“满堂灌”。只有这样，新课程的理念

才能在语文课堂上得到贯彻，单纯的体现“工具性”为主的完全以“应试”为出发点的枯燥、沉闷、乏味的语文课堂，才能重新焕发出它应有的活力和生机。

3，学生与文本零距离“深度”对话的实践。

从李文老师的课堂教学中，我们看到，他试图引导学生在探究“情感变化”的过程中，与文本进行零距离的“深度”对话。可以说，李文老师本人与文本的“深度”对话非常到位，并且也有一个希望学生与文本“深度”对话的教学预想。可是，学生们整堂课的表现，与李文老师的期望尚有一段距离。从而给我们观察者留下了一个非常重要的思考话题：如何让教师的与文本的“深度”对话同学生与文本的“深度”对话同步？换言之，如何避免让学生被动的接受教师与文本对话的“深度”？如何让学生与文本的“深度”对话达到教师预想的程度？

感谢李文老师，感谢李文老师在这堂课中为我们提供了一个十分有价值的研究话题，感谢李文老师为我们今后的教学实践提供了一个十分有价值的课题。

4，课堂与生活的对话的切入点及其时机的把握。

李文老师的这堂课本来集中探讨的就是十分人文的话题——王羲之的“乐”“痛”“悲”的表现及原因。要探讨明白这个话题，本身就离不开生活。

就这个话题而言，学生应该具备的生活素材是什么？一是王羲之所处的东晋时代造成文人尚清谈、天下名士少有全者的社会根源，一是教师本人和学生可能有的生活体验、生活实例、社会现象等等。而这两点，都没有在课堂上引起足够的重视，都没有在教学环节中适时穿插，从而使老师和学生都陷入了就文本而文本的狭窄的思维空间，进而使对“乐”“痛”“悲”的认识肤浅，尤其是因为没有生活素材的启发，使学生对“悲”这个难点的认识无法突破。

5，如何张扬教师个性化的特长？

李文老师的特长是擅长书法，而《兰亭集序》首先成名于王羲之的书法，其次才是这篇文章的人生思考。从教师所擅长的书法入手，从引导学生比较鉴赏老师和王羲之的书法作品切入，正好是教师亲近文本、感染学生的最理想的途径。这就叫做张扬教师的个性化的特长。假如李文老师能这样来上这堂课，一定是独一无二的尝试，一定会取得意想不到的教学效果。遗憾的事，李文老师放弃了这个契机，而选择了常规的教学流程。

对此，我们观察者的反思是——

语文教师中每一个个体都是不一样的，人人都会有或多或少、或大或小的特长，而语文教学是最需要发挥教师个性化特长的，因此有特长的就一定要优先考虑如何很好的发挥各自的特长，而不应该放弃特长盲目趋同。擅长讲述演绎的，你就去讲述演绎；擅长赋诗作文的，你就去赋诗作文；擅长煽情激趣的，你就去尽情地煽情激趣；擅长风趣幽默的,你就敞开了风趣幽默；擅长激情朗诵的，你就去激情朗诵；擅长调动学生参与互动的，你就去调动学生来参与互动；擅长说学逗唱的，你就去说学逗唱；擅长书法绘画篆刻的，你就去展示你的书法绘画篆刻。如此等等，不一而足。一句话，七十二般武艺，你擅长哪样你就去耍弄哪样，不必非得遵循什么“套路”刻板划一地去做自己不擅长的事情。所谓教师的专业化发展，所强调的除了共性的专业知识水平之外，更多的恐怕还是教师本人与众不同的素养、技能、人格魅力。

愿和李文老师一道，走出一条能够张扬教师个性化特色的语文教学之路。

愿基于“对话”的余杭高级中学的语文课堂教学改革取得丰硕的成果。