“阅读能力”与“阅读方法”

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“阅读能力”与“阅读方法”

——散文教学内容问题研讨的预备之一

王荣生

《语文学习》2006-01

在语文教育研究中，使用的常常是集合概念，比如“语文”、“阅读”、“写作”。“语文”以及“语文能力”等等，在用法上与“体育”以及“体育能力”很相似。显然，笼而统之的“体育”是没有的，它或者指跑步、或者指游泳、或者是踢足球、或者是下围棋；总之，在作为对象考虑时，它必须有具体的所指。从这个意义上说，“发展体育运动”，与“提高语文能力”一样，要么只是个宏观的号召，要么预设着某种特定的所指。

再进一步，作为一个对象加以思考和研究时，显然还要将“跑步”具体化为100米跑、400米跑、800米跑、5000米跑、10000米跑、马拉松跑以及铁人三项中的“跑”；也有必要区分出是篮球场上的跑、足球场上的跑还是打羽毛球时的跑等等。只有确定了是哪一种跑步，我们才可以研究这一种跑的“能力”如何构成，才可以研究如何培养这一种“跑步能力”——“体育能力”。

研究阅读、研究阅读能力的培养、研究阅读教学，也是这样。笼而统之的“阅读”也是没有的。具体的阅读活动，一定是某种特定样式的阅读；而不同样式的阅读，所运用的能力是有区别的。在讨论培养阅读能力的教学之前，我们有必要事先查明，希望学生现在或将来所从事的是哪一种方式的阅读活动；这样，我们才能明了，要培养学生的，究竟是些什么样的阅读能力，才能接下来去研究怎样去培养这些能力等一系列的课题。

哪一种方式的阅读，也就是阅读的取向问题。我们认为，在阅读学、阅读教学研究中，必须将取向问题置于首要位置———离开了这个前提，研究就会成为无本之木，就很可能陷入玄谈。

阅读能力，可以描述为掌握阅读方法。叶圣陶对此曾多次明确地论述，他指出：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练”。所谓训练，“第一，必须讲究方法。怎样阅读才可以明白通晓，摄其精华，怎样写作才可以清楚畅达，表其情意，都得让学生心知其故。第二，必须使种种方法成为学生终身以行的习惯。因为阅读与写作都是习惯方面的事，仅仅心知其故，而习惯没有养成，还是不济事。国文教学的成功与否，就看这两点。”①他告诫学生：“文学名著与其他艺术品一样，没有素养辨不出他的真味，必需讲求欣赏的方法，才能够领会”②，“不在说读法方面多注点儿意，阅读十个选本也是徒然，不用说是一个”③。

那么“阅读方法”是什么呢？

阅读方法，也就是“怎么读”，实际上可以分为两个层面：

战略的——阅读取向：阅读姿态、阅读样式

战术的——阅读方法：在哪里、读什么

第一个层面是宏观的，具有战略意味，我们在上面用“阅读取向”来指称。阅读取向由阅读目的（动机）、文本体式等决定，表现为一种特定的阅读样式，或称解读模式（惯例）。

第二个层面是微观的，具有战术的意味，也就是人们通常所说的“阅读方法”，实际上是在某一特定取向下阅读什么的问题。看以下材料：

（1）《英语阅读技巧》④

Skimming

What is skimming？

Skimming means reading selectively to get a general idea of what an article is about and to become familiar with the most important ideas in it。The basic task of skimming is to identify those parts of a reading material which contain the main ideas。

Haw to skim

The technique of skimming is similar to pre-reading 。It involes selecting and reading those parts of the selection that contain the most important ideas and merely glancing at the rest of the material 。Below is a step-by-step procedure to follow in skimming for main ideas。

1．Read the title

2．Read the introduction

3．Read any headings and subheadings

4．Notice any pictures，charts or graphs included

5．Read the first sentence of each paragraph

6．Glance at the remainder of the paragraph

7．Read the summary or last paragraph

这段材料讲什么是“skimming”（浏览），接着讲如何“skim”，也就是“skim”的阅读方法，材料中列举了7个方面：阅读文章的标题、阅读内容概要、阅读小标题、注意图表的内容、阅读每一段的第一个句子、快速地浏览段落的其余部分、阅读最后一个段落。也就是说，怎么读（阅读方法），可以转化为读什么。

（2）《古文关键》

《古文关键》开篇有一个序言《总论看文字法》，讲的是古文的读法。

第一句说“学文须熟看韩、柳、欧、苏，先见文字体式，然后遍考古人用意下句处。”这是从宏观的角度确定读什么，同时也规划了“遍考古人用意下句处”这种以学写古文为目的的阅读（鉴赏）方法。接下来是具体的“读法”：

第一看大概主张；

第二看文势规模；

第三看纲目关键：如何是主意首尾相应，如何是一篇铺叙次第，如何是抑扬开合处；

第四看警策句法：如何是一篇警策，如何是下句下字有力处，如何是起头换头处，如何是缴结有力处，如何是融化屈折剪截有力处，如何是实体贴题目处。

这是具体的“看文字法”，“关键”显然在于“看”什么。至于具体的作家作品，则还有具体的读法，也就是要看到不同的东西。比如：“看韩文法”着眼于简古，“学韩简古，不可不学他法度，徒简古而乏法度，则朴而不文”；“看欧文法”则着眼于平淡，“学欧平淡，不可不学他渊源，徒平淡而无渊源，则萎靡不振”。

（3）《高效阅读法》⑤

固定程序阅读法，阅读以下七个要点，这显然是从读什么来解说怎么读的。

题目基本内容重要事实

出处作者新思想启示特点争议（4）批判性阅读

欧美学者认为：“有证据表明，在批判性阅读中存在一些专门的技巧”⑥。他们提出，发展下列技能，将有助于人们依据逻辑推理来评估书面材料。“技巧”，也就是“读法”，而下面的“读法”，重心显然在“读什么”上：

1、区别因果关系和相关关系；

2、找出错误的比喻，这种错误是有比较项目之间缺乏可比较性造成的；

3、找出因没有考虑各种可能性而导致的错误的两分法；

4、找出没有充分证据的结论；

5、判断前提的准确性，如确定是否应作出结论；

6、识别自相矛盾的地方；

7、识别不相干的问题；

8、识别过分强调事物的共性，而忽视个性的做法。

上面中外古今材料显示：“怎么读”，很大程度上可以看作或处理为一种特定的取向（阅读样式、文本等）下“读什么”。怎么读的问题，就是在具体的文本中去读什么地方、在这些地方读出什么的问题。

如果上面的论述没有错，那么我们过去在研究中就可能存在着以下四方面的问题：1．抽象能力观

这典型地表现在“阅读能力”的逻辑构造上。比如将“阅读能力”看成是认读能力、理解能力、鉴赏能力、评价能力四个层级。“阅读能力”的逻辑构造，可能有其独立的学术价值，各家的不同构造法也可能有其内在的合理性。但是，从阅读教学的角度，这样的研究，意义就很有限。因为离开了特定的样式，就不存在阅读的活动，也就无所谓什么阅读能力。

王云峰在《近二十年阅读能力研究与阅读教学模式的发展》一文中，系统地梳理了近二十年关于阅读能力结构的理论研究，指出：“以上这些研究虽然促进了人们对阅读能力的认

识，但并未完整、清晰地揭示阅读能力的构成，加之其结论主要是借助思辨获得的，缺乏可操作性，对教学实践的发展没有多少直接的帮助。”⑦他的这个判断是符合实际的。

2．未经过反思的预设

这反映在理论上，尤其表现在阅读教学的实践中。

曾随便抽一篇语文教材的议论文，问学生：“这篇文章的观点对不对？”学生一起回答：“对！”我又问学生：“这篇文章写得好不好？论证是不是严密？语言是不是恰当？”学生又纷纷回答：“好！严密！恰当！”于是我问学生：“这篇文章我们还没有读，你还不知道它写的是什么，更不知道它是怎么写的。请问：你们凭什么说它观点对、论证严密、语言恰当？凭什么？”

显然学生从来没有被人这样诘问过。我们的学生在语文教学中一直在做的所谓阅读，就是这样一种近乎盲目的“鉴赏者取向”：一篇文章还没有读、甚至不用读，就知道它对、就知道它好，这是很奇怪的。但问题是见怪不怪，在阅读教学中师生的任务，就是从文章中找出那些本来就已经预设了的“对”（思想的高处）、找出那些似乎天然就存在的“好”（文字的妙处）。

钱理群先生曾举过一个例子⑧：他所接触的大学中文系的学生，拿到小说问的第一句话往往是“老师，这篇小说的‘主题’（即‘中心思想’）是什么？”钱先生说：捧起一篇小说，不是用自己的心去触摸它、去感受它，而是习惯性地执意去“概括”、往往还是套用某种现成的公式去“概括”所谓的“主题”，“那么这种人已经与文学无缘了”。显然，那种“已经与文学无缘”的“阅读能力”，是我们中小学阅读教学一直在培养的，大量的事实证明，我们也的确把学生培养起来了，尽管到了大学，文学教师要花十二分的力气将它“通通磨掉”。杨启亮在一篇文章中说：“读读我们浩如烟海的中小学语文试卷，就足以获得它（非体验的语文教学）在语文知识技能训练方面有效功能的证明，甚至，这些试卷还证明了当代语文教学创造的奇迹：学生竟能凭借意志和单调的智慧，精确无误地回答那些连课文作者都莫名其妙的问题。”⑨显然，“精确无误地回答那些连课文作者都莫名其妙的问题”，是一种很了得的“阅读能力”。可惜这种“能力”，有人把它叫做“误尽苍生”！

3．未注意心理学的旨趣与教育的旨趣有所不同

从研究的角度，研究阅读行为——心理操作有独立的价值，比如“生成技术”，在实验的条件下，单独研究“点划评注”等生成技术的作用，这在学理上有很重要的意义。但从阅读教学的角度，点划评注，是特定取向的阅读中对具体文本的点划评注。在哪里点，在哪里划，在哪里评，在哪里注，从行为的角度，有共性；但从具体运用看，不同取向、不同文本，各有不同。

有一篇文章被选入某部读本，是周有光先生写的《现代文化的基本特点》，课后“思考题”（附有“思考与点拨”）让学生思考的问题是：

【思考题】

本文运用丰富的例证进行多方阐释和深入思考，请找出第二、第三、第五节中所运用的例证，具体说明它们在文中的作用。

【思考与点拔】

例证能使文章的阐述具体可感，具有说服力：

①第二段中列举三例，其中第一例说明了现代文化是全世界人民共创的文化，后

二例说明现代文化是全世界人民共有共享的文化。

②第三段中列举一例，说明现代文化是全球化的文化，是一种共同的认识。

③第五段列举一例，从反面说明了科学是一元性的，全世界科学家一致认可才是

科学的论断。

其实这篇文章在今天看来在论证上是有欠缺的，虽然在当时曾起了很大的作用。我们曾把这篇文章交给十余位大学生或研究生，让他们阅读并记下阅读时的评点。结果是一致对这篇文章持否定态度。下面是他们“评点”的片段展示：

不难看出，读本编者与那些大学生们，显然是在文章的不同地方作点划评注。

4．抽象技法观

“怎么读”与“读什么”，是行为操作与操作对象的关系，在研究中、在思维时，可以将它们相对地分离，对此进行分别的研究。在阅读教学中，对行为操作进行专门的训练有时也有必要，比如速读确实有眼动的行为的问题。但是，从真实的阅读状态中抽掉具体的阅读对象（读什么），而光关注怎么读，很容易导致阅读方法、阅读技法的抽象化，导致读什么和怎么读两者的割裂。

根据曾祥芹先生的统计，改革开放以来中国学者出版的阅读学著作有264本。这表明我们阅读学研究的好势头，但是如果细看那些书名，情况可能比数字要来得丧气。因为类似的书名在其中占有绝大的分额：读书方法种种、读书方法二十谈、读书方法纵横谈、读书的诀窍、中学生最佳读书法、阅读技巧、阅读方法指南、读书方法百种、阅读技法系统、分步阅读法、阅读策略与技巧、快速阅读法、超级读书百法、青年读书技巧等等。

从阅读学研究的角度，对“法”进行抽象归类比照研究，可能有其学术的价值。但是，仅仅从行为上着眼，可能是有缺陷的，至少对阅读教学的作用不大。因为离开了读什么，怎么读就难以得到合适地解释。

下面是一份法国《文学》教材下册的目录（20世纪）⑩，对我们理解怎么读很大程度上是读什么、理解怎样进行“阅读方法”的研究和教学，可能是有帮助的：

研究阅读方法，研究如何培养学生的阅读能力，实际上就是要对特定阅读取向下“读什么”进行具体化的研究。比如：

●操作性的说明（菜谱、电器操作等），怎么读——读什么？

●对自己切身利益相关的合同，怎么读——读什么？

●社论，怎么读——读什么？

●社科文（如冯友兰《人生的意义》），怎么读——读什么？

●科技文，怎么读——读什么？

●小说，怎么读——读什么？

●戏剧，怎么读——读什么？

●诗歌，怎么读-——读什么？

比如诗歌，孙绍振批评过某高考卷中的一道“诗歌鉴赏”题，该题要求学生指出对一首诗解释不恰当的一项——“‘金黄的稻束站在割过的秋天的田里’一文涉及的时间，从全诗看，除了‘秋天’外还隐指暮色降临以前”。孙先生说，“显然，这是超越了时间和场景的具体性的，确定时间根本没有意义，暴露出命题者对诗歌理念上的外行：抒情诗与散文不同之处，就是它是高度概括的，超越具体时间的确定性，有利于它的深邃概括。”11这里所说的“诗歌理念”，实际上就是诗歌的“读法”——在诗歌中的“时间”里读什么。

再比如现代小说，萨之山点评余华《十八岁出门远行》，在第一段旁点道：“请注意叙述

语言，这是以一个十八岁男孩的感知和口吻来叙述的，有些夸大其词和虚张声势，如‘迎风飘飘’、‘定居’，掩饰着对陌生的‘成人世界’的复杂心态。”12这就是“读法”——在小说的什么地方读出什么东西。

也许有人会有疑惑：难道阅读方法就是这样一篇篇的来，一种种地教？是不是有能概括全部阅读活动的“方法”，比如“精读”、“略读”？

“精读”、“略读”，是历来都有的。但是“精读”、“略读”是抽象程度很高、概括性很大的“阅读方法”，在不同的文本里、在不同的阅读取向下，“精”什么、“略”什么，其实是有很大差别的。离开了具体文本、离开了具体样式的具体阅读，不一篇篇、一种种地考察“精”什么、“略”什么，而单从阅读行为上去抽象地讲如何“精读”、如何“略读”，这就是我们在上面所批评的“抽象技法观”。

上面，论述了对阅读能力的两点认识：第一，阅读是特定取向的阅读。第二，“怎么读”很大程度上可以归结为“读什么”。我们认为，这两点认识，对阅读教学的研究和实践具有非同小可的意义。

散文，在中小学语文教材中向来占较大的比重；散文教学，语文教师普遍认为“有讲头”，因而在实际教学中所处的地位越发突出。可以这么说，中小学阅读教学，很大程度上就是散文教学。

那么，我们的散文教学，是什么样的阅读取向呢，在战略上对头吗？散文阅读，怎么读——读什么呢，在战术上对头吗？我们还可以进一步问：把散文当作中小学阅读和写作教学的主导文类，什么理据呢，对头吗？

①叶至善等编《叶圣陶集》第十三卷《叶圣陶文集》，南京：江苏教育出版社，第53页。

②叶至善等编《叶圣陶集》第十三卷《叶圣陶文集》，南京：江苏教育出版社，第63页。

③叶至善等编《叶圣陶集》第十三卷《叶圣陶文集》，南京：江苏教育出版社，第163页。

④吕凤芳编《英语阅读技巧》，上海：上海外语教育出版社1994年，第173页。

⑤程汉杰著《高效阅读法》，北京：知识出版社1991年，第9页。

⑥《心理学百科全书》第一卷，杭州：浙江教育出版社1995年，第350—351页。

⑦王云峰《近二十年阅读能力研究与阅读教学模式的发展》，西安：《中学语文教学参考》，1999年第6期，第4页。

⑧王丽编《中国语文教育忧思录》，北京：教育科学出版社，1998年，第62页。

⑨杨启亮《体验语文：一种教学方法论的解释》，太原：《语文教学通讯》，2002年第6期，第8页。

⑩江苏沐浴课程教材研究所编著《当代外国语文课程教材评介》，南京：江苏教育出版社2004年，第344页。

11孙绍振著《直柬中学语文教学》，广州：南方日报出版社2003年，第14页。

12王尚文等主编《新语文读本》高中卷3，南宁：广西教育出版社2001年，第90页。