小学语文略读课文教学

小学语文略读课文教学

一、重视：略读课文的重要地位

人教版小学语文教科书，我们会发现课文分为精读课文、略读课文、选读课文。其中略读课文篇数的逐年增加应引起我们的关注。以人教版教材为例，它从三年级开始安排略读课文，每册各有8篇，占总篇数25%；到了四年级，略读课文增至14篇，占课文总量的43.8%；到了五年级，略读课文所占的比重与精读课文平分秋色。可以看出，新课程比以往任何课程都重视略读课文的重要地位，认为略读课文教学是小学语文阅读教学中不可缺少的一部分。新课标提出：“学会运用多种阅读方法，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”“学习略读，粗知文章大意。”

因此，每个语文教师在阅读教学中都应关注略读课文教学的重要性。

二、区别性质

1、作用方面。精读是示范，略读是练习。略读好比是精读教学后的练兵场，在精读教学中交给学生方法，让学生掌握。在略读教学中教师提示方法，放手让学生自学。如果说精读课文是数学课上的例题，那么略读课文就是巩固练习题。

2、地位方面。精读是主体，略读是补充。

3、效果方面。精读是准备，略读才是应用。也就是说学生在精读教学中获得的方法在略读教学中得以应用，学生的收获、进步要在略读课堂上得以展示。

三、直视：略读教学的三大误区

误区一：难以割舍，精雕细琢

有的老师把略读课文教学等同于精读课文教学，词句品析、朗读感悟、人文熏陶……教师难以割舍，精雕细琢。63.4%的老师把一课时的教学时间变成两课时、三课时，结果造成课时不够，匆匆忙忙赶进度，学生独立阅读能力得不到培养。

误区二：置之度外，过度放手

有的老师把略读课文置之度外，将其挤出课堂让学生自学或做为课外阅读材料阅读。学生阅读效果如何，不得而知。导致这种情况的原因有二：一是教师不重视略读教学，认为略读课文无需进行考试，教与不教从表面上看不出痕迹；二是教师对“略读”的“略”的误解，认为略读就是忽略地读，初读即可。

误区三：教法单调，缺乏个性

有的教师表示对略读教材很少有自己的思考，只满足于解决提示中的问题，忽视文章的特点，一般只立足于教材，很少有拓展和延伸。目前大部分公开课仍然只重视精读课文的研究，老师们不知如何有创意地处理略读教材。

四、明确略读课文的教学取向

（1）用多种阅读方法获取重要信息，尤其要进行略读能力的训练，读懂文章的大意。略读课上，要更注重略读方法的运用，如扫读、跳读等，训练学生快速默读的方法，提高阅读的速度，当然也不排斥精读方法的融合运用。我们鼓励学生采用适合自己的方法学习。

略读课当然不反对朗读，对于课文精彩片断，需要朗读，提倡朗读，但更大量的应采用默读。

略读课文对学生阅读方法上的培养与训练功能，需要我们在教学中把方法的迁移运用放在首位。一是教师在学生读文伊始布置读阅读书任务时，要引导学生概括回忆本组精读课文中学习的读写方法，或前几个单元组中学习到的有关方法，并提示他们在本课的学习中积极运用，以促进学生把单元中的专题学法转化为技能；二是要求学生速读，集中精力感知，争取在相对短的时间内把握课文大意，并在此基础上，要求学生根据问题或要求再次速读甚至跳读，找出相应的内容或语段，以训练学生略读与浏览的能力

（2）通过自主阅读获取信息，培养独立阅读能力。略读课是学生独立阅读的实践机会，个体自读和合作交流是略读课文学习的重要方式，课堂的绝大部分时间应该用于自读与交流。

（3）加强课内外联系，沟通课内外阅读，适度拓展和延伸。

五、认识略读课文教学的注意点

（1）略读教学不等于略读

略读只是一种阅读的方式，它的任务比较单一，只是为了获取相关的信息。而略读教学则是一种教学活动，它承担了更为广泛的任务，不只是让学生在略读实践中获取信息，更重要的是要让学生在不断的实践中学习略读方法，学会略读方法，从而培养学生的略读能力。

（2）粗知大意并不是浅知

略读课文不像精读课文那么严格细致，只要求粗知文章大意，但并不意味着就可以马马虎虎，草草了事。其实，粗知是相对精读课文而言的，略读课文少了识字、学词学句等许多头绪，教学目标更为集中，教学重点更为突出，但在阅读的方法上，也不排斥精读，文章的重点、精彩之处还是要引导学生品读，使略读与精读互相融合，综合运用。

（3）自主阅读也不是自学

个体自读、同伴交流是略读课文学习的重要方式，教师只需在教学中给予学生适当的点拨指导，从而把更多的时间，更大的空间留给学生自己。当略读成为一项教学活动的时候，作为教师势必应该发挥其主导作用，引领学生深入、有效地开展有层次的阅读。

（4）教学作用还应该多重

略读课文一般都排在本单元的最后，这样编排的目的除了迁移精读课文习得的阅读方法与人文内涵外，还应该让略读课文发挥总结与延伸的作用。人教社实验教材以专题组织单元，每个单元虽然由一篇篇不同的文章组成，它们相对独立但又互有关联，作为一个整体存在，教学中不能彼此孤立，应该瞻前顾后，有机融合。尤其是排在本单元最后的略读课文，就应该发挥承上启下的作用。（5）略读课文教学中，方法指导不可或缺

略读课文的教学要培养学生朗读能力，学会略读，学会用课内所学方法去从事课外的阅读实践。因此，教师抓住一两个重点或学生感兴趣的问题，可以是内容上的，也可以是写法上的，引导全班学生讨论、交流，使学生掌握阅读方法。一课书中可训练的内容或学生感兴趣的问题有很多很多。如果教师什么都想抓，什么都想练，必将是“蜻蜓点水，水过鸭背”，到头来学生什么都没学到。所以教师要抓住要点，忽视其枝节。只把要点弄清，不必把每段每句都搞清楚。而这个要点必须联系本单元的教学重点来确定。

略读课是学生独立阅读的实践机会，重在运用精读课文学到的方法独立阅读，通过训练把知识转化为能力。因此教学上要以学生自学为主，教师指导为辅，不应以教师的分析来代替学生的自读实践。课堂的绝大部分时间应该用于自读与交流，但是教师在导读的过程中应该相机渗透一些相关的学法。

六、加强略读方法的训练。

根据教材特点，可采用如下方式进行训练：

①速读式阅读。速度式阅读是对于课文从整体上快速理解的阅读方法，速读的主要程序是了解文章题目、人物（景物）、时间、地点、主要事件（景物特点）、自己的感受体会等。

②寻找式阅读。寻找式阅读是寻找特定信息的一种阅读方法。学生可以根据阅读提示所提示的

问题寻找信息，也可以根据自己在整体性阅读中所发现的问题寻找信息。

③浏览式阅读。只求了解大体内容而不顾细枝末节，不阅读全文就能掌握材料内容的一种阅读方法，重在从阅读材料中捕捉重要信息。浏览式阅读法的程序：①看目录或标题，选择自己感兴趣的内容。②浏览正文，有选择性地阅读文章中的某些部分。③整理收获。读后概括中心思想、文章要点，以形成总的印象。评价略读，重在考察能否把握阅读材料的大意；评价浏览能力，重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息。

④摘录批注式阅读。此阅读法就是在阅读过程中根据自己的需要将有关的词、句、段乃至全篇

原文摘抄下来，或对阅读的重点、难点部分划记号，作注释，写评语。

七、略读课文教学模式

1、基本式：自读——交流——积累（扩展）

这是略读课最一般、最基本的模式，可称之为“母式”，其他模式大都是由此演变而来的：“子式”。其教学步骤大致是：

（1）自读自悟阶段

这阶段要力求达到以下目标：

①因为每篇略读课文之前都有“阅读提示”，侧重于提示内容理解的重点、阅读方式或引导学生从阅读的文章中扩展开去，丰富话题内容。又由于学生通过精读课文的学习，已经从中领悟到了相关的阅读方法。因此，在这一阶段我们应该放手让学生按照学习精读课文的方法与步骤，凭借“阅读提示”，围绕课文的重点、难点充分地自主学习：在通读中扫清阅读障碍，通过语言文字了解内容、整体感知。

②让学生把阅读中的收获、把最感兴趣或最受感动的地方和遇到的问题进行简单的批注，即对课文内容、重点词句、精彩片断想到什么就写什么，爱怎样批注就怎样批注

自读阶段是学生独立阅读的实践机会。我们对略读课文理解的要求不宜过高，但对默读速度的培养应予以重视。这样有利于培养学生的略读、浏览能力，培养学生在阅读中迅速捕捉信息的能力。这一阶段，三年级可以放在课内完成，四年级以上可以放在课外完成，但必须保证每一个学生都能完成这一阶段的任务。

（2）交流探讨阶段

交流阶段是学生在教师指导下的合作学习。这个阶段，重在交流自读的收获，讨论自学中遇到的某些问题，从中既可以展示学生的个性和特长，又可以相互学习、相互促进。

这一阶段又可以分为两段进行。

①小组内交流。这阶段重在交流自读自悟中遇到的问题和对文章的认识。通过小组讨论，小组内达成共识。这样每个学生都可以充分发表自己的整体感知，不管他们的收获或发现是不是被认可，都会使他们由于心理上的满足而产生更强烈的探求欲望。

②教师引导下的班内交流。先是各小组交流本组最想研究的问题和未能解决的问题，在老师引导下进行梳理归纳，从而确定学习的重点（这一般来说就是课文的难点和重点）。这样给学生提问

的权利，把他们最感兴趣的内容作为学习研究的对象，易于激发学生的探究欲望。接下来就是小组合作，研讨学习的重点。需要注意的是这一阶段要人人参与，切实发挥小组的合作作用。最后就是班内交流小组学习的成果。这期间，教师要相机进行点拨指导，依据学生的理解，不失时机的引导学生进行有感情地朗读。

（3）扩展积累阶段

语文课程的开放性决定了语文教学不能局限于课堂，略读课文作为联系课内外阅读的桥梁更不能局限于课文。因此，在这一阶段，要根据课文的特点，在学生理解内容的基础上就阅读方法、写作方法进行适当的深化、延伸，使学生学以致用，真正形成语文能力，提高语文素养。积累、扩展阶段既可侧重对课文语言的积累，又可侧重向课外扩展、延伸。侧重什么，应视文章内容和特点而定。由于略读课文的教学时间有限，对积累或扩展延伸的内容应有所选择，不宜贪多求全。其内容可以是：

①摘抄文中的好词佳句，熟读成诵，丰富学生的语言。

②可以让学生写一写学习的感受和收获，深化学生的认识。

③可以补充与课文内容紧密联系的文章进行阅读，拓展学生的阅读面，进一步培养学生良好的阅读习惯和自能读书的能力。

④可以充分挖掘课文的含金量，让学生效仿作者的写作手法进行小练笔。这样可以以读促写、读写结合，提高学生的阅读作文水平。

⑤可以从文章扩展开去，让学生把自己搜集到的有关时间的格言、警句、诗词、故事等读给大家听，并说出自己的感受等。

⑥可以就课文的某些内容引导学生进行进一步探究等。

我们要依据学生认识事物和学习语文的基本规律，按照“整体——部分——整体”阅读课堂教学的基本策略，灵活使用基本式。第一，基本式中各阶段的具体操作内容和方式，可随学生年级段的升高，逐步加大自学自悟表达和质疑、讨论的独立性。对低年级学生，教师可适当增加自读提示和表达指导，选择或增加有关的字、词、句以及看图、观察、朗读、说话、表演等教学操作内容；中年级着重选择和增加有关自然段、简单的结构段，以及背诵、复述、深入理解、读写结合、质疑问难、小组讨论、有序表达等项目；高年级则着力于较复杂的结构段和篇，以及理解语句内含和表现手法，把握结构，领悟中心，体会情感，认识事物，质疑争辩，美读鉴赏等教学操作内容。第二，基本式中各阶段的具体操作内容和方式，还可根据具体课文的教学目的进行调节、变通。一般来说，侧重体会情感的，要增加理解语句内涵、朗读欣赏、背诵复述等练习；侧重提高认识的，要增加理解思想内容、体会情感，质疑问难、把握中心等练习；侧重结构联系、表现手法和读写结合的，要增加认识段、篇层次关系、理解语句含义、学习写作技巧、体会表达效果、读后写练等练习。第三，特殊类型的课文，可以进行较大的改动或调整，甚至打破三个阶段的布局。

2、其他模式

在基本式的基础上，根据课文的不同特点及学生的实际，可将以上变通方法归纳为若干个便于操作的具体的教学模式

（1）整合贯通式

在精读了前两篇文章的基础上，进行略读教学，采取两篇略读文章同时教。

（2）质疑解疑式

教学步骤与之基本相同。不同的是，在初读课文，了解文章大意的基础上，是让学生提出不懂或者值得探究的问题，师生一起筛选出或整合为一两个、两三个问题，作为全班共同学习、探究的目标。该模式一般适合于含有难理解的句段的课文，学生初读后易产生疑问的课文，学生要有一定的质疑解疑水平。

（3）比较阅读式

现行人教版教材都是以主题组元，同组略读课文与精读课文往往拥有共同的主题，文章的不同大多表现为选材和写法的差异。教师精心选择比较视点，让学生就选材或写法的异同展开探究。由于略读课文的桥梁地位，也可选择主题相同的课外文章与略读课文进行比较。

（4）重点突破式

即在自读课文的基础上，明确文章的重点内容，然后引导围绕重点内容合作学习，交流收获。采用这一模式的关键是寻找适当的突破口，在文章的重点、精彩之处，引导学生细细品读，使略读与精读互相融合，综合运用。

（5）以测促读式

我们可以采用以测促读的方式，在导入新课后，出示测试题目；让学生带着完成测试的任务读书，边读书边做题；然后交流和订正答案；探讨普遍关注货普遍存在的问题，进一步引导读书。采用这一模式的关键是教师要精心设计测试题目。该模式适合于内容比较浅显、语言通俗易懂、全班绝大多数学生能够自己读懂的课文。教师要精心设计测试题。要把握好测试题的难易度，题量也不易过多，一般多数学生在15分钟内能够独立完成为宜。

（6）语言积累式

在初读课文，了解大意后，引导学生抓住精彩句段，细读揣摩，读中感悟文章用词遣句的妙处。

（7）情感书写式

略读课文“光说不练”也是不行的，适当地进行写话的训练也是必须的。必要的仿句、小练笔、拓展性的语文基本功训练正是语文学习的一个重要环节，同时为理解课文起到了很好的补充作用。（8）头脑风暴法

一些略读课文,它的文章篇幅长，并且故事性也很强。略读课文的课时一般安排在一课时左右。那么为了更好地体现教学的有效性，针对此类略读课文，我们可以采取“头脑风暴法”，也就是“放电影法”。这样不仅能在较短的时间里帮助学生了解文章的内容，同时，也留出了更多的时间让学生用于自主的学习。

（9）课外文本插入法

许多文章都是名家名作的一个节选，在教学文章之前，可以让学生先去了解作家的写作背景和

一些相关资料，这样能填补学生自主学习的许多“空白”。

此外，还可根据课文特点及学生实际，总运用合作表演式（即在自学后分组合作表演课文或课文的某一部分），欣赏评价式（即欣赏课文的精彩片断，或从某个角度评价课文写得好不好）等变式。教师在使用教学的基本式时，首先要熟悉好教材，通读课文、熟读课文、背诵课文，披文以入情，才能灵活运用各种教学模式，才能展现课堂教学的艺术魅力。