认知心理学概述-中国科技大学

教育思想的演化

從遠古時期開始，人類就以語言、符號、動作做為工具，透過觀察、記憶、試驗操作的方式向下一代傳承經驗與技能，這就是教育。人類在其所在的時空環境中逐漸發展出事物原理的知識、解決問題的技能，在前人的知能不斷累積粹化過程中，人類也透過傳承與學習工具的不斷演化，發展出更有效率的教育方式，這種知能教育的不斷演化，正是人類發展出高度文明的原因。

現今的教育制度來自歐洲，中國大約在十七、十八世紀起逐漸引進西方教育制度，除了在文化衝突處加以修飾外，大體上學校制度、授課內容都以西式教育為依歸。這種學校制度的形成，最早可遠溯至西元前六百年於希臘出現的哲學學派，自此之後，學派逐漸從遷徙巡迴講學演化成固定場所的學校，直至今日。考察西方教育的歷史，教育的主要思想依時間成時期性演化，每一個時期對於教育的主要內涵都有不同的主張，本節描述人類制度化教育(school)中教育思想的歷史演化，透過這部教育思想演化的歷史，我們可以從中分離出主宰教育議題的思想主軸，透過這些思想主軸的分析，我們將瞭解今日我們所在之處，並瞭解我們欲往之途。

一、萌芽

早在西元前三千年，巴比侖、埃及、中國等古文明就都有相當先進的文字、數學、天文、宗教等方面的知識，也有相當成熟的建築技術、法律制度、商業規範，這些文明資產透過泥版、壁畫、紙草、甲骨等工具記載下來，顯示此時期人類就有記載保留前人知識的活動，這應該是一種教育活動的證據。從這些古老的史料中來看，主要的內容都是充滿神話意涵的生活規範以及計算、施工的操作指示，所有的知識指象(referent)都是物質(material)的(Kline，1972)，例如建築施工計畫、糧食分配等、在這些指象上的運思(thinking)都是具體(concrete)的，例如圖示、操作程序等，較少有原理的說明，而從這些史料通常在帝陵中被發現來看，此時期的教育應該是一種帝王特權，並非一般人都能享有的權利。

大約在西元前600年，希臘人Thales(泰利斯)設立了史上第一個學派，並巡迴至埃及，此後，Pythagoras(畢達歌拉斯)、Plato(伯拉圖)、Aristotle(亞里斯多德)、Archimedes(阿基米得)等人，於現今埃及、希臘、義大利等地，藉由一個個學派的成立，開啟了古希臘文明中最輝煌的六百年歷史(Kline，1972、1995)。在這個時期，這些被後世統稱為希臘黃金時期的主要貢獻者，顛覆了傳統物質指象與具體運思的方式，以心靈的創作與縝密的抽象運思法則探討天地的原理，建立了一個心靈(mental)指象、抽象(abstract)運思的心智世界，也就是哲學(philosophy)思想的世界(Kline，1972)。這些學派利用純粹的抽象思維，例如幾何、邏輯、語言等，以邏輯化的思維建構了天地的模型，也就是以人類的心靈建立了上帝的心靈，以人類的抽象思維建立上帝的思維。

希臘哲學學派的建立一方面使人類的心智活動超脫物質環境的侷限，一方面也解除了教育作為一種階級特權的偏見。由於這些學派直接詮釋了上帝的思想，某種程度而言，其手法近似宗教，卻又顛覆了傳統宗教中只信不疑的態度，因此在當時的社會裡，這些學派份子的活動仍保有相當的神秘性，對於多數的升斗小民而言，敢於詮釋上帝乃是一種大智慧的行為，雖然可能觸犯傳統宗教的教規，但畢竟是一種凡人不能為之的事情，因此，希臘學派的活動

雖因宗教信仰的排斥有過阻礙，但一般來說，仍深受多數人的尊崇，也因此吸引了許多商賈、遊人、乃至於勞工的加入，這些人藉由參與學派活動來彰顯本身的智慧，也同時破除了階級特權的迷思，使得學派成為人人可學的一種教育體制。

在此同時，除了建立天地的本體知識(ontology)以外，學派領導人也開始提出人如何認識這些原理的哲學思想主張(epistemology)，例如Plato認為人類知識的心靈是生而具有的，對上帝的認識乃是一種既有知識的「重拾」(re-collection)，學習是一種反思(reflection)的過程，藉由反思，人類澄清既有心靈中的迷失，重現上帝所賦與的智慧，因此，即便是個低下階級的人，也能學習哲學。而其傳人Aristotle則認為對上帝的認識是一種空白心靈對既有規律的「再創」(re-inventing)，學習是一種辯證(dialectics)，藉由不同個體對同一事物的不同論點，以論辯的方式建立共識，這個哲人的共識也就是上帝真理的一種投射，人類雖不可能與上帝一樣，但可藉由辯證的方式接近上帝(Kline，1972、1995)。

希臘哲學的思想在西元前後達到顛峰，除了社會認同以外，更重要的是這些哲人數百年來的努力，一方面為傳統宗教信仰建立了理性的基礎，上帝成為其子民人人可接近的聖體，一方面則是這些哲人逐漸脫離原始窮困神秘的色彩，藉由其智慧的實作，建立起統治階層的信任，這當中以身為希臘皇家科學大臣的Archimedes最為著稱，他一方面是個抽象物理學、數學家，同時也是具體生活科技的發明家，我們目前採用的取水螺具、軍事城堡、聚光盤等都是他的作品(Kline，1995；Katz，1993)。這些哲人的努力，使得歐洲大陸上的教育文化邁入了全民性、全面性的境地，人生而有接受教育的權力，同時，人也生而有探索天地的機會。

二、黑暗與復興

西元一世紀左右，羅馬帝國完全統治全歐洲，基於宗教信仰的不同，或者說是傳統神話宗教信仰的復甦，希臘哲學中理性的天地概念受到羅馬教廷的嚴重責難，在政教合一的羅馬政權裡，以數學和邏輯方式建立的理性世界是不可存在的，刻意的壓抑與屠殺使希臘哲學學派幾無容身之處。

雖然哲學學派不復存在，但歐洲人民仍保有受教育的習性，羅馬政權於是利用人民會堂、市民廣場等地點，大力教育其子民社會制度與法律規範。這時期的教育，主要是禁絕天地之學的發展，使得知識的傳授重回物質的現實，但也為了政權的維護，採用了法條、教規等符號控制的方式，將教育內涵的運思引導入抽象化的方式，這是一個抽象物質的世界，符號、口號、教條作為運思的對象，基本上並非人類具體生活的經驗歸納。

另一方面，為了抒解源於希臘哲學的熱情與浪漫思想，羅馬政權將注意力轉入工業藝術的範疇，建築、陶藝、裝飾等工藝性質的技能獲得鼓勵，在這個作用下，羅馬時期的教育一方面將著重於公民行為，一方面導引到藝術實作，開創出歐洲大陸最井然、最華麗的時代，雖然在學術發展上是一片黑暗與禁錮，但在教育體制上與社會外觀上卻是一片繁榮(Davis and Hersh，1994)。

羅馬政權的崩解帶領文藝復興運動的崛起，希臘哲學中追求真善美的理性態度再度受到重視，而羅馬政權中強調秩序與華麗的社會表象又已成習慣，兩者的交織使得文藝復興時期呈現一片繁榮的知識創作景象，百家爭鳴的結果，一方面使希臘哲學的理性思維遭到誤解，許多持羅馬宗教觀的人士批判希臘哲學中重心靈輕物質的思想是一種夢幻的無知，另一方面也使羅馬政權近千年建立的社會秩序幾乎破壞殆盡，這種以宗教至上的無限尊崇手法不再被接受，在文藝復興初期，雖然學術上有蓬勃發展，卻也使社會與教育一片凋零。

在一片凋零中，許多學術聲望極高的人士開始轉而關懷教育，Descartes(笛卡耳)是其中的代表人物。Descartes的觀點接近Aristotle，認為心靈的抽象思維是建立理性世界的唯一方式，所不同的是，Descartes所要建立的理性世界指的是人類生存的社會環境，而非Aristotle所主張的客觀既存的天地，在其呼籲下，中世紀的教育開始關心從個體的心靈修養建立具體社會規律的方式，道德、精神、人際溝通的教育是當時的焦點，另一方面，蓬勃的藝術創作也從物質作品導引至精神修為，整個歐陸教育呈現實踐具體心靈的狀態(Kline，1972)。

文藝復興時期的知識發展與教育發展是極不相稱的，蓬勃而多元的知識發展雖然是近代人類文明史上的重要里程碑，但是在教育活動上卻顯得相當保守，許多近代學者認為這種不相稱的現象是由於思想解放的運動造成，羅馬極權統治勢力消頹卻成習慣、傳統希臘哲學復興卻被誤解，解放的心情使得創作更活潑，但解放的亂象卻也使得教育更保守，在這個時期，教育一方面從宗教政治的勢力中解放出來，一方面卻也回歸到學術政治的勢力範疇中，文藝復興時期正是促使教育思想跳脫知識創作範疇的關鍵，文藝復興末期，教育成為一種選擇，藉由學術或政治權力對既有知識的選擇，何者應置於教育系統中而何者則否成為一種獨立思考的議題，歐陸文明從此進入視教育為專門知識的境地，同時也開啟了近代專業教育的眼光。

三、革命與專業化

一旦教育成為一種選擇，那麼社會性的互動便更區明顯，社會現狀的改變與特定知識的社會價值決定教育的內涵，教育超脫了知識本身的學術重要性，而由不同人所組成的社群便相當程度地決定其社群中的教育內涵。教育的革命性發展與西方文明中三個重要的社會性革命有密不可分的關係，一是工業革命，一是啟蒙運動，另一則是學科專業化。

工業革命改變了人類的生活方式，也改變了知識的價值觀。自希臘哲學教育以來，教育的關懷不斷在指象與運思兩個主軸上交替，微妙的是大家似乎都刻意地避免教育只是具體物質的探究，除了希臘哲學時期極端性的抽象心靈外，羅馬政權時期強調抽象物質，文藝復興時期強調具體心靈，這些時期的教育似乎都將具體物質上的探究視為下等的智力活動，除了一般民間技藝的傳授仍舊關心以外，公眾性的教育體系總是儘量提升教育的階級特質，藉由抽象化與心靈化來凸顯教育的崇高地位。工業革命中，物質技術的不斷突破使得具體物質的作品成為改善貧窮與效能的高價值產物，社會價值的認同與從事科技產品研發者的高經濟獲利使得具體物質的知識重新登上教育舞台，而且，成為一種教育主流，不再是下等的活動(Kline，1995；Katz，1993)。

生產力成為價值判斷的規準後，功利性的社會意識作用在教育體系中，傳統知識學科過渡抽象化與心靈化的結果已不符合經世致用的價值觀，而這種將教育價值定位於解決實際問題功能上的思潮也呼應了當時的啟蒙運動，社會勢力由上而下的教條控制並不能帶來社會的進步，權力是一種腐化人心的毒藥，而教條就是毒發的掙扎，在天賦人權、人人平等的政治立場下，人的價值由社會公認轉為自我察覺，因此，教育的價值在於自我認同，凡個體能安身立命的學習歷程都有價值，相反地，教條式的學科教育是弊多於利的。

在這種社會價值觀巨變的時代中，許多思想家對教育的主張便格外引人注意，Marx認為傳統學科教育只是一種製造社會階級的工具，是權力擁有者以符號控制社會的手段，這種迷思使得人類追求知識的心態流於沽名釣譽，而非解決人類的生存問題，教育已失去讓人類追求幸福的初衷，因此Marx主張作為人類社會的一份子，教育應是為了解決實際的生存問題，而非加深社會階級的差距(Bloor，1991)。

在這種呼籲下，十八世紀末德國開始設立技術學校，包括工業、軍事等類科，這種切合實際需要的教育機構隨即在十九世紀初遍行於全歐，傳統偏重思維、道德的學科教育受到擠壓，只能在與啟蒙運動對立的浪漫主義思想主控的地區勉強生存，而此時的不同教育體制也成為革命運動的鬥爭素材，教育成為一種政治主張的符號，也成為政治鬥爭的手段(Russel，1983)。

事實上傳統學科的知識發展都已相當成熟，舉凡語言、文學、數學、原理科學、藝術等在當時都以達近代水準，受到因社會價值變動而被排擠的效應促使這些學科人士的再覺醒，基於學科知識傳承的使命感，知識社群開始從區域的組織串聯成大數量的跨區組織，在因受到排擠因而乏人關切的時期中，藉由自辦刊物、自審論文的方式建立社群內部的自主性，同時也藉由依附政體、以及在傳統學校中開設技術性學科的方式再次融入社會主流，這種調適的結果一方面使得這些古典學科獲得由社群自主的專業性，使其成為隔絕外界評鑑的獨立知識體系，一方面也由於其抽象內涵的高度詮釋能力，反而在技術導向的風潮中加深了這些學科的階級特徵，於是，社會的打壓促使這些古典學科專業化的再生，在啟蒙與浪漫兩派取得社會地位的平衡後，反而成為更強不可撼的社會階級象徵。

四、百家爭鳴與齊聲合唱

技術學科機構化與古典學科專業化在十九世紀末形成教育內涵的分流現象，擁有龐大資源的大型教育機構包容這兩極端的教育內涵，巧妙地利用單一的學校空間將兩種互相對立的思想觀念共置一處，利用學校的社會地位使兩種主張皆獲得社會認同，並藉由校內資源共享的方式使兩種主張的擁護者各有生存空間與相互瞭解，這種水火共榮的高智慧手段使得教育成為兼容百家各有其所的價值中立空間，各學科專業人士大量進入校園，學校成為擴張學科勢力的舞臺、也成為理性對待不同理念的學習場所，社會勢力的爭殺從接頭短兵相接的肉博轉為學校內以理服人的論辯，也帶動整個社會冷靜、理性面對不同思想主張的風氣，教育成為引領社會脈動的先驅者(Bloor，1991)。

而小型學校則多半掌握區域脈動的需求，以符合區域市場的需求設立教育內涵，以區域的文化、產業特質建立區性特色傳承者的角色，藉以延續學校生存的空間，在各有其位的社會風潮中，也尋得生存之道。

第二次世界大戰中，當歐洲各國忙於軍備戰爭之際，美國仍處於開發狀態中，由於孤立於美洲大陸，藉由地利之便，不斷援救歐陸各國受難高知識份子，三百萬的高知識人才大量湧入美國，在戰爭後段捲入戰局時，美國反而成為高知識的軍事體，由於戰爭考驗的不是生活問題的解決，也不是古典知識的價值，而是攻擊、防護的技能創造，因此，古典學科研究與工業技術生產相結合，古典學科提供理性的假設與原理，工業技術生產戰爭器物，二戰末期軍用戰機開發、彈道計算、生物戰術、核子武器、數量統計、密碼等等戰爭性知識與技能使得原本只是相安無事的兩種教育主張人士攜手合作，在共體戰亂的激情下，美國主導並結束戰爭，古典與技術學科的合作與互動生產出戰勝的成果，二戰後的世界，在美國主導國際復健的態勢下，教育成為以古典為體、技術為用的型態，除了歐陸少數因文化傳統保留的教育體制，以及蘇聯控管的區域採符號控制型態外，美、亞、非洲區域幾乎全面採美式教育，直到今日。

由於美國並沒有深刻的自體文化，戰後的國際主宰虛榮促使美國毅然拋棄英式傳統，放大拓荒與戰勝的表面功效，因此美式教育真正在乎的是教育結果的外顯表現，換句話說，美

式教育雖然以古典為體，但實則是以技術為重，整體而言，是一種高度產業導向為重的功利教育，這種精神內涵迫使美式教育在擴張時期只能照顧產業技術的需求，古典學科在沒有立即可見的功效而又受到古典為體的理念牽制下，成為學校教育中平行的學科，事實上美式教育推動已五十年，沒有深厚教育思想為基礎的美國教育體系，迄今仍停留在以開設學科科目的表象手段上，古典為體、技術為用不僅淪為口號，甚至也造成亞洲國家發展出技術性古典學科知識的教育現象。