浅谈对小学教学评价的问题分析与改革策略

北京师范大学网络教育课程论文课程代码：0456

课程名称：《当代小学教育教学改革》

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学号 15*31**030*

专业小学教育

年级业余高起专

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随着我国教育改革的深入发展以及世纪之初新课程改革实验的进行，基础教育教学评价在理论和实践上都发生了重大的变化。与此同时，当前我国教育实践中各种非素质教育的行为仍然存在，导致这一状况的原因很多，其中很重要的一方面就在于教学评价中存在的诸多问题，对之进行分析和思考有利于素质教育教学评价的发展和新课程改革实验的全面推广。

关键词：教学评价；问题分析；改革策略

世纪之初，积极推进课程改革成为我国推进素质教育的关键环节之一。教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》，新课程标准、新课程理念使基础教育实践发生了许多新变化，各级教育行政部门、中小学校、广大教师、学生和社会力量都积极投入这一改革之中。在此背景下，我国基础教育教学评价理论研究逐步深入，新的评价手段得以研究和使用。评价内容逐步拓宽，形成由基本知识、基本技能、思想道德、情感态度、能力发展水平、个性发展等构成的多方面评价对象。注重学生的感受、体验，联系学生的实际和社会生活，采用自评、他评、相互评价和操行评语等形式对学生进行全面评价。能力发展方面注重学生的探究能力，对知识的运用和解决实际问题能力的评价。在此，笔者仅对当前教学评价问题进行分析并提出改革策略。

一、当前教学评价存在的问题剖析

1.教学评价观存在一定程度的模糊性：鉴别性、诊断性与形成性评价的关系与地位需要进一步明确当前，基础教育教学评价

观仍然存在一定程度的模糊性，突出表现在某些地区和学校对鉴别性、诊断性和形成性评价的运用上，主要是强化鉴定性评价，忽视和弱化诊断性评价和形成性评价应有地位和作用的发挥，不自觉地走向应试教育的老路。鉴别性、诊断性和形成性评价是教学评价的三种类型，发挥着不同的功能，对其功能注重程度不同则导致现实教学状况的不同。在应试教育思想指导下，鉴别性评价被严重异化，被空前强化为唯一手段，发挥其分等、分层和选拔作用，其极端是分数被空前强化为选拔人才的唯一依据，现实表现为对升学率的追求，这样，分数、升学率成为评价学校、教师、学生的唯一标准。由此，教育部门、学校、教师、学生都成为升学率或考试分数指导下庞大教育体系的一个组件。此时，“应试”成为教育活动的目标，而作为教育目标中人的发展反而成了“应试”手段。而诊断性评价和形成性评价则处于从属地位。诊断性评价是为鉴别性评价服务的，是为了更好地发现问题学生，区分学生的优劣，其相伴随的措施为抛弃劣等学生，而不是因材施教。形成性评价同样难以摆脱这种处境。由于鉴别性评价的主宰地位，评价者只注重对教学结果进行评价，而不大注重过程评价，即使有一定的形成性评价也是为最终做出鉴定而服务的，没有获得其应有的地位和发挥其应该发挥的作用，人们在教育过程中不能及时地得到改进工作的信息，评价无法起到随时反馈及时矫正的功能。素质教育具有全体性和全面性，以促进学生知识技能和人格的全面发展，提高国民素质为教育价值观，因此，素质

教育中的教学评价应该围绕以上目标开展。新课程改革确立了以学生发展为本，实现学生知识技能、情感态度、个性特长等的全面进步。二者的要求是一致的。反映在教学评价上应实现鉴别性评价、诊断性评价和形成性评价的有机结合，全面反映学生的发展状况，必须打破长期对升学率追求而强化鉴别性评价的评价导向，构建以上三种评价相互协调的评价理论和体系。如何更好地发挥三种评价的作用，特别是如何发挥诊断性和形成性评价对教学改革的诊断和改进作用，还需要进一步研究。教学中进行鉴别性评价是必要的，也是当前教师们运用得非常普遍和熟练的一种评价形式，其主要思想就是采用目标实现程度的方式来考察教师和学生，主要手段是书面考试，因为通过考试获得的分数更容易测查、比较，因而更容易操作。对于诊断性评价和形成性评价，由于教学活动的复杂性和教师素质水平的差异导致有些教师并没有很好地理解其中的精髓和要领，在教学过程中往往容易简单地给学生下结论，从而以鉴别性评价代替形成性评价。

2.教学评价手段仍然显得单一：书面考试与其它评价手段的配合协调尚需进一步加强教学过程本身是一个复杂的过程，但长期以来，主要是通过评价学生来反映教师的工作，其中主要运用书面考试手段，即对于所有学生采用根据统一评价指标体系而制定的书面考试工具来进行评价。书面考试有其它评价手段难以代替的优点，如高效率，客观性等等。但是，书面考试的定量评价手段存在某些弊端，“近些年，在教育评价中却又出现了把量化

技术绝对化的倾向”。“甚至像德育这样具有非序列性、非数量性特征的领域也在朝着量化方向发展。片面追求量化，迷信数字，实际上是否认了教育现象的复杂性，忽视了学生个性本质的不可测性，在实践中，这不但消耗了大量的时间和精力，而且造成了不可忽视的负作用，把评价引入歧途”。“评价结果的数量化，虽然有助于鉴定、比较和选择，但却丢失了许多有价值的反馈信息，削弱了评价的诊断、改进功能”。在使用定量评价手段时，许多评价者还停留在低层次的手工统计资料，对于现代统计理论和方法以及计算机手段在教学评价中的运用没有达到自觉和熟练的程度，这也直接影响到评价的效度和信度。因此，对教学活动完全用定量的方式加以考察是很难做到全面的。现实对书面考试的争论不在于是不是应该取消它，而是如何使其更客观、更科学、更全面地反映教学状况。针对其弊病，当前新课程改革提出了采用多种评价手段作为书面考试的补充，如档案袋评定法、专题作业法、成果展示法、学生成长手册法等等，这无疑是一种进步。不过，这些方法主要是定性的，保证定性方法的客观性和可比性又是当前教学评价手段研究不得不面临的问题之一。如何使书面考试与其它评价手段配合协调，特别是在中考、高考等选拔人才活动中充分考虑运用其它评价手段所获得的结果，在实际教学过程中，多种评价手段配合协调的方式及各自在评价中发挥作用的大小权值等问题是难以回避的，而这些问题并没有得到很好地解决。所以，虽有论者建议在高考中实行结合考生在中学时期的诸

种表现和评语，并相应赋予它们不同的权值来全面评价学生，结果难以实施。有些中小学校受师资力量的限制，仍然单纯采用过去常用的量化方法，使现实的评价手段仍然显得单一。在评价实践中仍然维系过去的模式，这是当前教学评价实践中还广泛存在的现象。如果不改变这种状况，中小学教育就难以改变走向应试教育的覆辙。

3.教学评价方向呈现明显单极化：由上至下的评价模式尚需进一步改变新课改革倡导建立多元主体的评价模式，发挥教育行政部门、中小学校、教师、学生和社会力量在教学评价中的作用，评价形式多元化，提高自评在评价中的地位，实现教学评价中的多极互动，构建一个纵横交错的立体评价框架。这种评价模式能够调动各方面的积极因素，有利于真正实现全面评价。从当前我国教学评价的实践来看，多数评价仍然是指令性的、行政命令性的一种自上而下的评价，表现为教育行政部门对学校的教学评价、学校对教师的教学评价、教师在课堂教学中对学生的评价。这种评价中的评价对象是被动服从评价要求，评价主体是单一的。从课堂教学来说，主要是教师对学生的评价，虽然在评价指标体系中也有学生自评和学生评价教师这些项目，但其权值和在做出决定中的作用是非常小的。从评价的内涵来说，就是要评判价值。那么，谁来评，谁规定评价的标准，最终决定权仍然在从中央到地方的各级教育行政部门。中小学校和教师只是作为教育行政部门的代表进行常规教学评价，评价结果的解释是依据教育

行政部门早已定好的标准。可以说，教育行政部门对教学评价的导向直接影响着现实教育教学实践活动。自上而下评价模式弊病是显然的，难以反映整个教学活动的全貌，要作出公正客观的评价结论是困难的，评价也难以发挥较大的诊断与改进功能。

4.教学评价存在一定程度的随意性：规范化学评价制度尚需进一步完善教学评价应该是学校一项长期坚持的工作，并贯穿学年始终，同时作为教学管理的重要手段加以运用。然而，当前我国中小学教学评价的主观性、随意性仍然较强，还处于一种可有可无的状态，尤其是对一些落后地区、农村地区的学校，缺乏一整套稳定规范的制度和程序，未能形成必要的制约机制，使教学评价基本上处于“人治”的混乱状态，从制度上影响了教学评价的科学化。其原因一方面是由于师资力量的局限，学校教学管理本身没有较强的评价能力，难以运用定量和定性手段进行制度化的教学评价，而教育管理部门将教学评价仅仅作为一种行政管理职能履行，对其规范化建设重视和指导不够。另一方面，素质教育和新课程改革评价思想必须与这些学校的实际相结合，这也需要有一个转化过程。事实上，我国中小学教育存在着较大的差异，发达地区与不发达地区，城镇学校与农村学校，少数民族与非少数民族地区等的教育发展是不平衡的，如果用同样的、绝对的评价指标体系去进行教学评价显然是行不通的。因此，必须加强中小学规范化教学评价制度的建设和监督检查，避免流于形式；还必须完善适宜各地区、各类型学校的教学评价指标体系和标准，

使之可行。前者是教学评价实施的保证，而后者是关键环节，是教学评价制度化的重要条件。

二、教学评价的改革策略构建

随着我国素质教育实践的发展以及新课程改革向全面推广的过渡，基础教育教学评价必须在已有发展的基础上，加大改革力度，着力解决以下几个重要问题：

1.完善评价理论，改革评价制度，建立与素质教育相适应的立体教学评价模式。评价理论的成熟和完善与否将直接影响到现实教学评价的开展，当前新课程改革提出的评价思想代表着教学评价的发展方向，但其中几种矛盾关系的处理、协调将决定其能否很好地走向实践，如诊断性评价、形成性评价和鉴别性评价的作用发挥，定量评价和定性评价的协调配合，定性评价手段的开发研究，知识、情意、能力等评价内容的比例关系等等，这都需要进一步加强研究。评价制度的改革，一方面体现在教学评价制度的建立与完善，使教学评价具有更强的组织性，明确有关教学评价的法规条例，对评价人员的岗位规范和任职资格做出明确规定。各级各类学校应把教学评价作为学校管理的一项基本内容，评价的标准、内容、方法、程序等应有一套科学的规定，并形成制度稳定下来，保证使教学评价工作能定期经常地进行，同时又可以随机开展。另一方面，主要体现在行政性、指令性评价的改革上，既要发挥自上而下教学评价机制的作用，又要真正发挥学校、教师、学生在评价中的自主作用，扩大评价主体和范围，实

现自评、他评和相互评价的有机协调，克服单一评价的偏向，形成纵横交错的立体评价模式。要加强对评价指标体系及量化标准的研制。在评价实践中综合考虑自上而下评价和自下而上评价两个方面的作用，克服其中可能存在的问题和消极因素。

2.提高教学评价人员的素质，学习新课程理论，更新评价观念。对于课程改革实验学校来说，教师培训工作必须进一步加强，提高他们熟练运用各种评价手段的能力。对于许多未进入课程改革实验的中小学校来说，学习新课程理论是首要问题。因为这些学校只是通过间接途径了解到新课程改革理念，其教学评价的改革还处于一种自发状态，鉴别性评价由于其容易操作而仍然是这些学校教学评价的主要形式。因此，应加强对新课程评价思想的宣传，使中小学校及其教师掌握新的评价理论，更新评价观念，努力探索根据各地区、各类型学校教学实际，建立素质教育思想之下的教学评价体系。注重发展，强调改善，使评价作用于教学全过程，发挥其导向、激励、调控的功能。

3.研制和掌握新的评价手段和工具，结合书面考试和评语等描述记录实施全面评价。当前，档案袋评定法、专题作业法、成果展示法、学生成长手册法等新的评价手段虽然已经被提出来，但对其操作和客观性还需要进一步研究，为广大中小学教师所掌握和熟练运用，还需要一个过程，这需要理论研究者和实践工作者共同努力进行。在此条件下，书面考试结合定性评价手段是教学评价改革的方向，这是素质教育和新课程改革的内在必然要

求，要防止走向片面强调定性手段的极端。评价工作者需要掌握新的数理统计工具和定性方向方法，如教育统计方法、计算机数据库工具等。事实上，教学评价科学性不强的表现之一就在于结果统计分析和解释的经验性，许多教师往往凭自身经验来做出最后结论，从而难以避免走向片面性。所以，教育行政部门和学校领导者必须加强对教师的培训和提高，特别是应加强对教学评价工作者的现代教育理论培训。