新课程评价的理论

新课程评价的理论

（一）多元智能的评价

1. 加德纳与多元智能

霍华德?加德纳，对人类认知能力的发展进行了多年的研究。他突破了传统智力理论所依据的两个基本假设：人类的认知是一元的；采用单一的、可量化的智能概念即可以对个体进行恰当地描述。加德纳将人类智能定义为：在实际生活中解决所面临的实际问题的能力；提出并解决新问题的能力；对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力。这一定义强调了其理论的多元文化特性。从而提出了“多元智能理论”的八种智能：语言智能、逻辑－数学智能、视觉空间智能、身体－运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察者智能。

多元智能理论为我们认识学生提供了全新的视野，即教师应该明确学生的长处。传统的评价在于帮助学生发现学习中的问题，弥补漏洞，更多的是发挥评价的诊断功能和选拔功能。这样往往对所谓成绩差的学生来说，评价带给他们的是负担和心理压力，使他们丧失了向上的动力。因此，多元智能理论指导下的评价有利于发现学生在优势智能方面的作为，使每个人的潜能得到发挥。在实际操作中针对每种智能采取不同的评价方法以尽可能全方位的发现学生各人在认知方面的长处，同时鼓励他们自己将优势智能转变劣势智能。下表简单列出了各种智能可以采用的评价方面：

2. 多元智能评价的原则

怎样才能实现多元智能理论指导下的评价？至少应遵循这样的一些评价方式原则：

1）智力测验达到文化公平

早期在批判“什么知识最有价值”时，反对者提出，因为学校成为了政治统治的工具，因此其传授的知识经验往往是与中产阶级的学生已有的经验相符合的。同样的，在智力测验量表

中测验题目总是依据一些优势文化来制定，而且往往侧重考察的仍然是语文智能和逻辑－数学智能。这样的结果是使很多具有很高天赋和才能的学生往往被视为不能够胜任学习。因此，智力测验或者其他形式的标准化测验形式应该按照文化公平的原则来实施。

2）取长补短

学生在接受学校教育时，要让每位学生发现自己至少有一个方面的长处，这样会使学生能够发现自己感兴趣并且能够做好的事情，就会热切的追寻自身内在的兴趣。当然，教师在确认了学生的长处后，除了要鼓励他们发展自己的劣势，更重要的是还要利用这些优势改善自己的劣势。例如，如果一个学生有较强的机械能力，但语文能力很弱，教师则可以鼓励学生写一本书或者一篇文章，把他所知道的钟表的原理写出来。

3）改变传统的课堂评价

首先，改变传统的成绩单，使用多元智能成绩单全面的评价学生各方面的智能；其次，教师运用档案袋掌握学生的学习过程和成果；第三，采用以多元智能为基础的测验量表，使教师用以确认学生更广泛的才能；第四，学生要积极的参与制定评价标准，并作为评价主体评价自己和他人的工作。

（二）建构主义与教学评价

20世纪后叶，针对传统的赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展的要求，也基于人们对哲学、心理学和教育学的重新认识，建构主义的教学观盛行于西方。时至今日，建构主义的教学观仍深刻地影响和引导着现实的教育教学。建构主义作为一种新型的学习理论，因为它强调学生的学习不是被动地接受教师对知识的传授和理解，也不是对客观现实达成客观的、一致的认识，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，课堂的中心应该在于学生而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者，因此它更有利于培养学生的主动性与创造能力。从20世纪80年代开始随着多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术的飞速发展，它愈来愈显示出强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。它所带来的新教学设计原则正逐渐被广大教师运用于课堂教学，为培养有创新能力和创造精神的人才，有效地推动素质教育的发展提供了新理论依据。

基于建构主义理论对课堂教学过程的分析，我们提出评价课堂教学应主要考察以下六个方面的指标：

（1）学生主动参与学习

（2）师生、生生之间保持有效互动

（3）学习材料、时间和空间得到充分保障

（4）学生形成对知识真正的理解

（5）学生的自我监控和反思能力得到培养

（6）学生获得积极的情感体验

当然，以上这些指标在具体实施时，还可以进一步细化和量化，比如对学生的主动参与可以考虑如下两个方面。

其一，学生个人参与的时间和广度。包括学生主动活动的时间、独立思考和个别学习的

时间以及回答问题与示范的人次。

其二，学生与他人的合作。包括参与小组学习的时间、小组交流和讨论的实效性等。

传统的评价一堂好课的标准是：目的明确、重点突出、内容正确、方法得当、表达清晰、组织严密、课堂气氛热烈。鉴于上述课堂教学设计的要求，传统的评价一堂课的标准显然不够全面。根据建构主义的教育理念，我们认为可以从以下几个方面来衡量课堂教学：

1．“中评不中用的”的课不是好课

有时一堂课听下来，我们往往会感觉到，如果用常规的课堂教学评价指标去评这堂课，可以列出许多优点，诸如“教学目标明确”、“教程安排合理”、“提问精简恰当”、“适时运用媒体”、“渗透学法指导”、“注重能力培养”、“板书精炼美观”、“教态亲切自然”等，整堂课似乎很好。但如果我们换个角度审视这堂课，想想学生在这堂课中学到了什么？我们也许会发现，这堂课的许多环节是为了迎合评课口味设计的，学生的学习效果并不理想。这种现象在目前的优质评比中尤为常见，造成了不少负面影响。因为这种课功利主义太强，课堂教学就是为了评优、获奖，并不是围绕学生进行的，其目的并不是使学生真正参与进来，使学生获得些什么。以至于似乎优秀的课都是放之四海皆准，借他校学生上所谓的优质课的现象也产生了。我们认为，这种做法本身就是违背教学规律，是不能提倡的。不考虑学生的实际、不了解学生背景，只有教师和教案而没有学生的课不是好课。

２．“教师唱主角”的课不是好课

在观摩教学活动中，教师为了充分显示教学水平，往往是教师唱主角，学生是配角。在这样的教学设计中，学生的学仅仅是为了要配合教师的教。有时我们问：“这堂课能上好吗？”回答是：“那要看学生怎么配合了。”学生在课堂上扮演着配合教师完成教学任务的角色。教师期望学生按教案设榻作出回答，教师努力引导学生得出预定答案。整个教学过程就像是电影脚本一样，教师是导演，学生是演员。这样的课教师表演的再精彩也不是好课。

３．只达到认知目标的课不是好课

前苏联教育家苏霍姆林斯基说“教师使出教育学上所有的巧妙方法，使自己的教学变得尽可能地容易掌握。然后再将所有的东西要求学生记住。这种忽视学生主体只重视知识移植的课堂教学是对学生智力资源的最大浪费。”因此课堂教学不能只把完成认知任务当成课堂教学的中心或唯一目的。课堂教学不能只见书不见人，要注意培养学生认知、情感、意志、道德品质的发展和养成。体现现代课堂教育理念的应是对完整的人的教育。仅仅达到认知目标的课称不上是好课。

４．好课应体现学生的主体性，重视学生的主动参与

学生是课堂教学的主体。课堂教学应该实现陶行知所倡导的：充分解放学生的大脑、双手、嘴巴、眼睛。让学生的多种感官全方位地参与学习，才能调动学生学习的积极性，使课堂焕发生命的活力。课堂教学的立足点是人不是“物化的知识，让每一个学生都有参与的机会，使每一个学生在参与的过程中体验学习的快乐，获得心智的发展。好的课堂教学应该有一种民主、平等、友好的气氛。

５．好课重视学生创新意识和创新思维的培养

课堂教学中鼓励独创性和多样性，教师不是把自己的思维方式与问题的结论强加给学生，而是启发学生自己思考、去得出结论，尊重学生的不同意见和观点，允许学生自由讨论和争鸣，有意识地表扬有独立见解的学生，形成有利于发展学生求异思维、多向思维的氛围。6．好课重视价值观和人生观的养成

教学不等于智育，课堂教学应促进学生的全面发展而不是让学生取得一份知识的行囊。比如语文课，它的意义不仅仅局限于教给学生某种语文知识，更重要的是，通过一篇篇凝聚着一个人对世界的感受、思考及表达方式，并最终积淀成为人的精神世界中最深层、最基本的东西：价值观和人生观。好的课不仅让学生获得一种知识，还要让学生拥有一种精神、一种态度、一种不懈的追求。好课留给学生的精神是永恒的。

（三）后现代主义与教学评价

在后现代主义看来，这个世界是开放的、多元的。五彩缤纷的现实世界容忍每一个学生的奇思妙想。在这个以创新为时代精神的社会里，科学技术日新月异，各种新鲜事物层出不穷，创新已经成为社会、个人发展的动力源。承认开放性，也就为人充分展示生命的本真提供了大舞台。后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个性主体性的宽广胸怀给生活在这个世界中的每个人开放了生命的空间。后现代主义注重过程的思想，目的与手段统一的观点均认为个体是在活动的过程中得以不断的发展。后现代主义给我们课堂教学评价提供的新视野是：每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。这个世界本身就是多元的，我们为什么不承认多元呢？我们的教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。因此，课堂教学不仅要注重结果，更要注重过程。再从教学本体论的观点来看，活动是教学发生的基础。基于师生共同活动之上的课堂教学评价对学习者来说不仅是对现时状况的价值判断，其功能在于促进学生充分发挥主体能动性，积极地参与教育教学活动的基础上，促进下一步教学活动的有效开展。所以，课堂教学评价的目的在于教学，而不在于选择和判断。