课题文献综述

提高小学学困生阅读能力对策的研究文献综述

学习困难也称“学习障碍”、“学习无能”或“学业不良”。根据我们小学生的实际情况，综合专家的有关论断，我们对学习困难学生（简称学困生）的理解是：在学业基础、学习习惯、学习方法与策略、能力、心理品质等方面存在偏离常规的结构性缺陷，智力得不到正常的开发，能力目标、知识目标均不能按时达到教学大纲或课标的基本要求，需要通过有针对性的教育、教学给予补偿和矫治的学生。对学习困难生问题的研究可追溯一个世纪，列为特殊教育的对象的研究从60年代开始，我国真正引起重视是在1978年之后。阅读是学生当前学习与后续学习的重要方式，是以智力活动为主的活动，阅读中智力品质的迁移，也促进了听说能力与作文能力的形成。苏霍姆林斯基说过：“阅读越早,对智力发展越有益。”阅读有利于孩子接受语言知识，促进思维发展，促进智力开发。

阅读能力，是指个体在阅读书面材料过程中表现出来的综合性的稳定特征。它主要包括阅读的速度、词语与句子意义的理解、问题解答、信息的获取与分析能力等要素。而形成这一能力，离不开对一些具体方法和策略的掌握。

培养学生阅读能力是阅读教学的根本目的。培养阅读能力，必须以学生阅读能力形成规律为依据，明确能力培养的心理学要求，多方面探索培养阅读能力的途径和方法，才能使阅读教学达到理想效果。莫雷的研究发现，语文阅读能力结构随年龄的增长而发生变化，一方面表现为因素的数量逐步增加，另一方面表现为比较复杂、层次较高的因素在整个结构中的相对低位不断增强。一位从教多年的语文教师告诉我，要管理好学生，必须把他们培养成爱看书的孩子。相比较一般学生，学困生就更加难于管理。于是我对提高小学学困生阅读能力对策这一课题研究产生了兴趣。

我在期刊网检索到了12篇核心文献，又去图书馆借阅了4本相关的著作。

一、本课题国内外研究的历史、现状和发展动向述评

（一）、关于学困生

1、不同心理学流派的不同看法

心理学产生以来，学派纷呈，形成许多相关理论，对人的心理与行为问题都有独到的见解和独特的解决方法，其中主要的一些理论有：

行为主义最主要的理论假设是：先前的学习对现在的行为有决定作用。人正常的或不正常的行为(包括外显行为及其伴随的心身反应)都可能在学习过程中形成。许多不良的生活习惯或行为可能会在学习中逐渐形成并且固定下来，但也可以通过对行为学习的各环节进行干预，从而矫正问题行为。因此，对于学习困难生，我们可以从小学甚至更早的“错误的习得性行为”中寻找原因，并通过行为训练纠正错误的学习习惯。

精神分析理论强调：人的早期生活经验对人格发展有重要的影响，无意识中幼年时期的心理冲突或心理防御的失败(如童年时期不愉快的经历、心理上的创伤等)在一定条件下(如环境刺激、环境变化等)转化为各种身心与行为问题。精神分析理论注重帮助求助者通过“自由联想”等内省方法，将压抑在无意识中的各种心理冲突，主要是幼年时期的精神创伤和焦虑情绪体验挖掘出来，使其进入到意识中，转变为对个体可以认知的内容进行再认识，重新认识自己，发展更具建设性的适应方式，并改变原有的行为模式。因此，我们可以从其潜意识中寻找在新环境下激发出来的早期学习或其它一些重要事件引起的心理障碍的根源，进行意识层面的再认识，建立新的建设性的积极的心理防御机制和学习模式。

认知理论认为：在环境刺激或诱发事件和情绪后果之间介有信念或信念系统。造成问题的不是事件，而是人们对事件的习惯性判断和解释。合理情绪疗法就是促使人认识自己不合理的习惯性判断、解释和信念以及造成的不良情绪后果，通过修正这些潜在的非理性判断、解释和信念，来改变他们的不合理的自动化思考和自我挫败行为。因此，我们首先要探寻学习困难生在学习过程中的认知系统方面存在的问题，然后促使学习困难生认识引起学习困难不合理的、自动化的认知定式以及这些定式造成的不良情绪后果，通过修正潜在的学习方面非理性认知定式，建立学习的合理思维图式和适合自己的合理学习行为模式。

人本主义理论认为：人是具有潜能和成长着的个体，如果各方面发展良好，人就可以让意识指引其行为直到完全实现其最大潜能，成为一个独特个体。心理或行为障碍的产生乃是由其个人成长受到阻抑所致。自我意识不良和他人施加的价值条件是引起问题的根源。因此，我们要从学习困难生自我意识不良的原因和周围环境中是否存在影响其学习困难的因素入手。

上述这些理论为我们分析一些学生学习困难的原因提供了心理机制方面的渠道，使我们认识到不能简单地认为学习困难生就是学习不努力，学习方法不正确，没有学习目标、动力或基础差等，而应从造成学习困难的心理机制入手，了解形成学习困难早期的一些行为、经历、创伤和潜在的信念、阻抑，只有这样才能有效地帮助他们克服学习中的问题。

2、常见的形成学习困难的心理机制

智力、脑功能器质性问题是影响学习的关键因素，这是作为教师首先需要注意的，但对学习困难生来说，显然不是主要因素。作为教师更要注重学生学习困难的非智力因素及其形成的心理机制：

（1）行为缺乏。学习的过程是克服本土的言语习惯，建立新的言语习惯的过程。习惯的建立与改变是要反复训练的，在此过程中，要付出努力，会遇到挫折，当然也难免产生心理上的冲突和焦虑。每当遇到困难与挫折，学习困难生常常希望有某种特殊的方法使他们毫不费力地学会。在这种心理的支配之下，往往热衷于寻找学习方法，寻找他人的建议和忠告，但真正转化为行为的少，或一遇困难就会气馁而停止努力，又继续寻找新的“更好的”学习方法。这是较为常见的一些学习困难生看上去有虚心求教的愿望，而成绩却无起色的心理因素。

（2）动力不足。由于“学习的动力 = 学习目标的期望值 +实现目标的可能性”，其中实现目标的可能性是主观的判断 = 信心。由于种种因素，学生学习方面经历多次失败，自己就越来越没有信心，如此一来也就没有了动力。另一类情况是学习目标的期望值过高，自然实现目标的可能性就低，遇到挫折和失败就多，最终结果也是动力降低。然而在很多情况下学习困难生并没有认识、领悟到学习困难源于自己对实现目标的可能性的错误的主观判断和确定学习目标的期望值过高，只看到表面的努力不够，总是认为自己学不了。

（3）消极防御。由于基础差、或学习方法不当、或由于学习、工作、休息时间安排不当等种种原因，导致学习遇到困难，但不愿接受学习困难的现实，而是回避学习，或一学习就感到不舒服、头痛，为自己找理由，不是自己学不好，是由自己不去学、不想学、或学习就感觉不适等因素造成。这类学生往往表面比较爱面子或自我评价较高，而内心自卑心理较强。

( 4 )错误强化。曾一时起过作用的学习办法，如单纯背单词等，因初学时有一定的效果，就被逐渐地固定下来。到后来，原有的方法已无法适应更高级的学习，学习成绩逐渐下降，由此产生焦虑。由于没有认识到是学习方法存在问题，

而错误地认为学习不够努力，不断强化错误的学习方式，导致焦虑不断加重，效率越来越差，甚至有的走向反面，逃避学习。

(5)主体迷失。由于中小学应试教育的学习是被动的，努力学习是因为父母期望、要求或管教；因为老师、学校的严格要求，学习的兴趣被压抑；有的学生还可能是中小学期间某个教师的批评、偏见等因素，产生逆反心理或被迫服从，渐渐地泛化为学习是为父母、为老师，与自己需要无关，学习的主体意识迷失。沉溺于一些不良嗜好，如上网、游戏等等。

(6)负面影响。现实生活中的事件、身心疾病以及社会上的一些负面影响及片面认识等的影响也会导致学习的困难。如学习生活的适应问题、不喜欢自己所学的专业、迷恋上网、热恋或恋爱受挫、家庭变故、父母离异、经济困难、神经衰弱、严重疾病等因素的影响，以及社会上片面追求享受和对不正之风的片面认识等。

上述只是比较常见的一些学习困难的心理机制，而在现实生活中，学习困难生形成的心理机制不仅多种多样，而且往往是多种因素的综合。

（二）、关于提升阅读能力的各方面的研究

1、阅读的心理因素

阅读心理是指阅读者因参与阅读活动而产生的感知、思维、情感、意志、注意力等心理现象，随着阅读能力的层次、层级要求的提高，呈现纷繁复杂的变迁状态，对阅读产生不同程度的影响。阅读心理因素包括智力因素和非智力因素。智力因素包括阅读感知、阅读记忆、阅读思维和阅读注意力等因素，对阅读活动起决定作用。非智力因素主要指动机、兴趣、情感、意志、性格等心理因素，对阅读过程起着动力、定向、引导、维持、调节、强化等作用。

其中，阅读品质是对非智力因素在人的阅读活动中产生作用和影响的提炼、概括，是各种非智力因素之功能的整合和集成，它集中反映了人在阅读活动中的整体性心理特征，并对提高个人阅读能力有着积极的能动作用。小学生具备良好的阅读品质，具体来说就是有良好的阅读习惯，每天的自主阅读时间达到半小时，有广泛的阅读兴趣，对阅读内容能够理解，阅读后能够正确流畅的复述阅读内容，阅读时知道要动笔，注意力集中，遇到生字词会查阅工具书，会随阅读内容变化产生情绪变化，甚至产生共鸣等。

大连地区的一项调查表明[1]，尽管人们已经意识到小学生阅读能力的重要性，并开始重视和帮助小学生掌握阅读方法和规律，但小学生的阅读能力并未得到有效提高，过于重视知识因素和技能因素的作用，而轻视了阅读的心理因素，特别是阅读品质对小学生阅读能力培养的影响与作用，也就是带有很大功利性地让孩子去阅读，使得小学生阅读能力的发展处于停滞状态。问卷分析表明，在诸多影响阅读的因素中，阅读心理与阅读关系最直接，影响也最大；培养小学生具有良好的阅读品质是关键，要教会学生再获取知识的知识，培养学生再形成能力的能力。

2、小学生阅读策略的发展

阅读策略,是指阅读主体在阅读过程中，根据阅读材料特点、阅读目标等因素，所选用的调控阅读行为及程序的(恰当)方式。阅读策略与阅读方法是不同的两个概念，前者指导并决定后者的运用。

小学生阅读策略的发展大致经过由外到内、由模仿到发现、由单一到综合的轨迹。由外到内即从外部吸收各种阅读方法及阅读策略然后逐渐内化使之稳定为自己的策略，对低年级学生来说，教师的教学对他们影响比较大。由模仿到发现，

小学生从低年级正式接触到阅读开始，首先只能是模仿别人（比如教师），习得一定的策略，很少有自己的发现，到了中高年级，学生的阅读策略迅速发展，从主动模仿变为有意识的选择运用熟悉的阅读策略，自己也会发现一些新的策略。

研究表明[2]，通过适当的教学和训练，可帮助学生加快对某些阅读策略的掌握。有些阅读策略适用于各年级的小学生，有些在掌握和应用上则有着明显的年龄差异，如“目标定位策略”和“因文定法策略”，总的来说，“自下而上”的策略低年纸采用的较多,而“自上而下”的策略则在高年级应用的较多,这与教师日常的教学结构、指导有关,也与学生的阅读经

验、对文章结构理解的多少有关。阅读策略的教学对小学生阅读能力的形成与提高具有极其显著的促进作用。

不同教学方式对阅读策略掌握与应用有不同的影响，在“专题型教学”和“命名教学”的方式下,学生对阅读策略的认知、识记、应用时的搜索时间、对策略理解程度等,效果明显优于“渗透型”和“非命名”教学,而如果把“命名”与“专题型”教学结合起来,教学效果则更明显。且阅读策略教学会对学生后续的阅读行为与能力产生长远的积极影响，小学高年级学生一旦掌握某些阅读策略，形成阅读习惯后，可以基本上不受教师影响而保持下去，对形成阅读的后续能力有积极作用。即阅读策略的教学可以形成学生较高的阅读能力，也有利于养成学生的阅读习惯。

进行阅读策略的教学可以促进学生元认知的发展，元认知的发展可以促进学生对策略的选用，这两者是相互促进、相互影响的。策略水平除了受元认知水平的影响外，它更受到基本学习方法的掌握程度、实践经验、教师的教学方法、学习心态等多种因素的影响。学生的年龄越低，受这些因素，尤其是教师指导的影响越大。

曾有人提出对小学生进行阅读策略教学是否要求太高了，应先进行“良好阅读习惯”的培养。研究发现[3]，进行阅读策略教学与进行阅读习惯培养并不存在着哪个要求高或低的问题，阅读策略在教学应用时必须考虑学习者的可接受性与阅读经验，所以本身存在着一定的层次性，即难易程度。另一方面，培养小学生良好的阅读习惯，其实并不是一个“低”的要求，很多成人也未必能习而惯之。

阅读策略的应用一方面受个体习惯的一定影响，阅读策略的教学与应用也可促进小学生良好阅读习惯的形成。阅读策略大多是可操作性的，而这些可操作性的阅读策略学生经常习用，也可变成习惯，而且这种习惯更具科学性。

阅读策略是相对比较具体的可操作的策略，具有可教性，小学生尤其是低年级小学生对阅读策略的掌握与应用，受教师指导的影响较大，所以要改进小学生的阅读教学方式，增强策略的教学，关键在于教师观念的更新与学习素养的提高。在小学四年级时学生的学习策略发展处于一个比较敏感的质变期，在这一时期加强学习策略应用的指导，可以取得较好的教学效果。

3、语文教学与阅读教学

小学低年级学生的阅读教学一直是被忽视的阶段，甚至有些学校认为阅读就是提高识字量，认为低年级小学生识字量不多所以很难进行阅读训练，而其实识字与阅读是两个不同的心理过程，在小学生低年级阶段，不能认为孩子识字少就忽略阅读教学。语言文字应用研究所研究员、语言学专家佟乐泉认为,识字与阅读应当同步进行。儿童的言语发展是综合能力的发展，并不是某个阶段只发展识字能力，另一阶段只发展阅读能力。必须将识字与语言训练相融合，识字要服务于阅读，同时识字的巩固与提高也是在阅读中实现的。

在小学教学中，语文教学与阅读教学的分界线不明显，有些教师认为阅读教学就是语文课文的讲解和阅读，这种认识是不全面的，总是用一种固定的模式来教授语文课文，只会让学生厌烦语文课。

语文与阅读当然是有着血肉相连的关系。阅读教学是小学语文教学的中心环节，培养阅读能力是小学语文教学的重要组成部分。提高阅读教学的效率是提高小学语文教学质量的关键。然而，语文教学和阅读教学还是有着区别，阅读教学应该从阅读与小学生全面发展的关系，阅读与生活的联系出发，激发学生的阅读兴趣，扩展学生的阅读空间，开展多样的阅读活动。重点是阅读活动中学生非智力因素的培养，重视阅读策略的指导，目的是提高学生的阅读能力，养成学生的阅读个性。阅读活动通过对信息的处理和利用，可以影响学生的思想、情感、方法论、价值观，在全方位的活动过程中影响学生的基本素质。阅读教学是一种特殊的认识活动，同时又是阅读的应用过程，只有在这个过程中，才能实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这几个维度的有机统一。

4、主要研究方法

汉语是世界上十分复杂的一种语言。我国的心理学家很早就对汉语的阅读进行了研究，并取得了丰富的成果。我国的心理学家最早对汉语进行心理学实验研究的是刘廷芳，他于1916到1919年在美国哥伦比亚大学进行了汉字字形和字音对字义理解的研究，此后我国的心理学家艾伟于1923年在美国华盛顿大学开展了对汉语阅读的心理学研究，1925年沈有乾在斯坦福大学用照相记录法对阅读中文时的眼动过程进行了研究，此外，廖世承、张耀翔等对汉语的阅读进行了广泛的研究，这些研究具体包括汉字字形的研究、识字测量、词汇研究、汉字学习的难易度研究等。在20世纪二三十年代，张耀翔、陈鹤琴、艾伟等人就编制了识字量表和阅读测验量表，如陈鹤琴的默读测验，艾伟、杨清的默读诊断测验，艾伟、王全桂的《小学国语默读测验》，朱作仁的《中国小学毕业生默读量表》，莫雷、司徒伟成等人的《语文阅读水平测量》。

在研究小学生的阅读状况时，通常采用的是问卷法。如《当前小学生阅读状况的调研与思考》（顾惠冬，图书馆杂志，2009年第11期），通过小学生阅读倾向调查、利用图书馆的状况、阅读倾向性别差异、年级差异等项目进行统计分析，得出了各项调查结论。一些研究中还用到了观察法，访谈法。

5、国内外经验

世界各国都在提倡学生大量课外阅读。在美国，每一位总统上任后几乎都大力提倡阅读，美国的儿童每天有一个小时在阅读作业室工作。在英国，全国各学校每天有一小时以上的读写课程。在日本，2001年底,儿童阅读进入国家法律,《日本儿童阅读推进法》指定4月23日为日本儿童阅读日。在意大利，早在1995年，教育部长就宣布了一个“促进学生阅读计划”。在新加坡，有多种多样的鼓励阅读的活动。在澳大利亚，图书馆会在显著位置陈列新书好书，每周有固定时段让父母带孩子一起到图书馆参加活动。

台湾的儿童阅读运动开展也有20多年时间,经历了由民间发起、政府推动的过程。1982年台湾有学者提倡“书香社会”的口号; 1982年有热心人士开始在社区推广家庭阅读; 1987年,台北市成立了第一个社区读书会———袋鼠妈妈读书会。1990年“毛毛儿童哲学基金会”成立,提倡合作、多元、思考的阅读教学方式。1990年以后,全岛开始推行“故事妈妈”的模式,成立了7个故事妈妈协会(目前已经发展到上千个)。台湾的“文化建设委员会” 1996年提出了“书香满宝岛”的计划, 1997年成立了第一届读书会的展览会。2000年,教育主管部门

把该年定为“儿童阅读年”,大力推广儿童阅读。目前,儿童读书会遍布台湾,成为很大的社会力量。

三．参考文献

1．台湾刘弘白著：《学习能力的障碍》1989年版，《学习障碍100问》1999年版。

2．台湾郑信雄著：《如何帮助学习困难的孩子》1988年版。

3．陈文德著：《学习困难儿童指导手册——感觉统合积极疗法》1996年版。

4．梁威：《学校课堂教学与学习障碍学生的矫治》，北京雨林学习能力研究中心1995年主办的研讨会上交流的论文

5.《阅读发展心理学》．闫国利著．安徽教育出版社．

6.《语文教育心理学》．董蓓菲著．上海教育出版社．

7.《小学语文教育心理学》．辛涛，黄高庆，伍新春著．北京出版社，北京教育出版社．

8.《学生课外阅读现状》陈英上海教育

9.《中小学生阅读理解能力结构的研究》．李毓秋，张厚粲，李彬，李凤玫．中国教育学刊2003年3月第3期．

10.《浅谈小学生课外阅读能力的培养》钟惠芬．小学教育2002年第11期．

[1] 邓少滨，阎光霞．刍议小学生阅读品质培养策略．《图书馆论坛》2007年第4期．

[2] 周龙兴．小学生阅读策略发展及教学研究报告．《教育理论与实践》1999年第3期．

[3] 同上．