探索生态式幼儿园区域活动

一、生态式幼儿园区域活动的基本定位

“活动区仅仅是一种环境,一个场所,或者更形象地说是一个舞台,在这个舞台上演什么戏、如何演、演得怎样,并不取决于舞台本身。导演完全可以根据实际需要灵活地运用它。换句话说,如何利用活动区并不是一个独立的问题,而是与教育者所采用的课程模式密切联系在一起的。在不同的课程模式中,活动区的性质、地位和利用方式可以很不相同。”因此,教育者的儿童观与教育理念不同,他们对区域活动的理解与使用也就不同。

生态式幼儿园区域活动是一个开放的有机系统,是幼儿园教育系统的一个有机组成部分。在生态式区域活动中,各区域活动之间以及区域活动与集体活动、家庭、社区等之间形成平等、互补、互利与互生的关系。这是生态式幼儿园区域活动的基本定位,具体可以从以下几方面加以理解。

1.区域活动内部各要素之间有机联系

根据幼儿活动的需要,在生态式幼儿园区域活动中,教师和幼儿可以将不同区域合理分割或连通。例如:幼儿在建构区分别搭建动物园和大桥,建构区域自然就会被分成两部分;幼儿在游戏中把建构区建造的房子、车子等作品放置到表演区中,建构区与表演区就会自然地联系在一起。区域之间的流动又是和区域内部以及各区域中幼儿之间的流动密切相关的。在生态式区域活动中,幼儿根据需要可以互串区域,这种幼儿间的互动可以引发、促进区域之间的互动。

2.区域活动和集体活动等幼儿园内部非区域活动之间积极互动与动态变化

区域活动具有自由性、自主性、个性化与指导的间接性等特点,可以更好地照顾到幼儿的个别差异,促进幼儿的个性化学习与探索。但有时区域活动的效率比较低,容易造成幼儿没有目标的日复一日的重复性“玩耍”。相对而言,集体活动有比较明确的教育目标,具有控制性、引导性、共同性和指导的直接性等特点,效率比较高。但是,由于单位时间的限制,在集体活动中容易出现幼儿操作活动不充分,甚至“有操作无探索”的现象。区域活动与集体活动各具优缺点,两者具有很强的互补性,处于积极互动与动态变化之中。其中,积极互动主要表现在活动内容上,是指在区域活动和集体活动之间形成相互激发与促进的良性循环,进而促进幼儿活动内容的不断丰富与深化。动态变化是指区域活动和集体活动的时机、种类、内容、持续时间等是根据需要不断变化的。

3.区域活动和家庭、社区等幼儿园外部非区域活动之间在平等基础上相互作用

幼儿园教育是一个开放的系统,幼儿在家庭和社区活动中获得的经验,会在不同程度上影响园内教育,包括区域活动的开展。例如在“伞”的主题活动中,教师设置了一个美工区,幼儿可以在这里用彩色纸片为成品伞面装饰图案。但是,由于幼儿缺少相关经验,特别是有关伞面装饰的经验,他们单调地操作(在伞面上贴一些事先剪下的彩色三角形、正方形、圆形纸片等)片刻后就罢手了。此时,教师就可以考虑带幼儿到社区的伞厂或商店参观,感受各种各样装饰漂亮的伞面。在此基础上,幼儿再到美工区装饰伞面时,就会更有创意。在富有挑战性的集体活动中,幼儿不但能体验到制作的乐趣,也能体验到成功的快乐(王春燕,2006)。

二、生态式幼儿园区域活动对原有幼儿园区域活动的超越

生态式幼儿园区域活动在许多方面实现了对原有幼儿园区域活动的超越,主要包括空间的拓展、时间的灵活、内容的深化与品质的提升等方面。

1.空间的拓展

我们经常可以发现,幼儿园活动室的四周被划分成许多区域,其中放置了一些材料,不同区域之间用矮柜、桌子、栅栏等隔离物进行分割,而活动室的中央往往留下一块较大的空间,这是为开展集体活动准备的。开展集体活动时,活动室四周的区域基本保持不动。此时,仅活动室中央的这块空间得到了利用,而四周被不同区域占据的空间则成了闲置空间。在开展区域活动时,各个区域之间基本不发生联系。此时,即使有些区域很少甚至没有幼儿在活动,也依然保持着原来的物理空间;而有些区域虽然有很多幼儿想进入参与游戏,但由于区域空间的限制,只

有部分幼儿能进入;活动室中央留给集体活动的空间也被闲置。

不同区域彼此分裂、封闭与对立,各个区域的物理空间也是彼此独立与固定的,教师无法根据需要与实际情况对区域空间进行调整,这是导致有的区域空间闲置与浪费而有的区域空间紧张与匮乏的根本原因。此外,区域活动与集体活动之间的分裂、封闭与对立,各自占据着一定的物理空间,不允许对方侵占自己的空间,这是导致在区域活动过程中,活动室四周的区域空间紧张和匮乏与活动室中央的集体活动空间闲置和浪费并存,或在集体活动过程中,活动室中央的集体活动空间紧张和匮乏与活动室四周的区域空间闲置和浪费并存的根本原因。在原有幼儿园区域活动中存在着大量空间闲置、浪费与空间紧张、匮乏并存的奇怪现象,这是由原有幼儿园区域活动自身特点所决定的,是其内在局限性的表现。

生态式幼儿园区域活动从根本上解决了原有幼儿园区域活动的空间问题,实现了空间的拓展。在生态式幼儿园区域活动中,教师可以根据需要随时连通或分散各个区域,并根据具体情况对区域空间的布置进行适当调整。只要有需要,教师完全可以把区域活动的空间扩展到活动室中央,延伸到活动室的任何一个角落,甚至延伸到活动室外的走廊等室外空间中。当然,教师也可以缩小甚至取消某一区域。只有这样,幼儿园活动室的空间才能得到最大限度的利用。

2.时间的灵活

目前,许多幼儿园往往将开展区域活动的时间制度化,即规定将每天的某个固定时间段用于开展区域活动,并用规章制度或活动计划的形式加以保障。这样做的优点是保证了区域活动的时间,确保了区域活动的开展。与有些幼儿园区域活动可有可无,随时可能被集体活动挤占相比,这是一个进步。但是,这种制度化也带来了弊端,即区域活动的设置过于死板,缺乏灵活性。在幼儿园中我们经常可以看到这样的现象:有些幼儿在区域活动开始阶段没有找到适合自己的区域活动,一直在游荡,后来,终于找到了自己感兴趣的区域活动,并沉浸于其中,但没过多久,教师宣布“时间到了”。此时,幼儿只能恋恋不舍地停止区域活动。在集体活动中也存在类似情况,有时集体活动的内容还没有完成,幼儿也非常专注于集体活动,教师却宣布“时间到了”。“时间到了”,这里的“时间”是幼儿活动的时间还是教师或规章制度规定的时间?当后者不符合前者时,是改变前者使其适应后者还是调整后者使其适应前者?幼儿园经常选择按照硬性的规章制度办事,这实质上是一种“削足适履”的做法,是不可取的。但这恰恰是由过去幼儿园区域活动自身的特点所决定的,也是其自身无法完全克服的弊端。

与此形成鲜明对比的是,在生态式幼儿园区域活动中,我们强调区域活动和集体活动之间的动态变化与积极互动,开展区域活动的时机与时间是根据需要而定的。这里的“需要”不是规章制度和活动计划的“需要”,而是幼儿活动的“需要”。例如在“兔子”的主题活动中,教师本来计划上午开展集体活动“画兔子”,但当教师发现绝大多数幼儿对兔子的经验不足时,教师果断地调整了计划,让幼儿继续开展区域活动,或在图书区中查阅相关图书,或到饲养角观察兔子,或到科学区探索兔子的模型,等等。教师发现幼儿已获取了大量有关兔子的经验后,才继续开展相应的集体活动。区域活动时间的灵活安排,充分体现了对幼儿的尊重。

3.内容的深化

我们在实践中发现,幼儿在区域活动中常常是浅尝辄止,活动内容难以深化。个别幼儿甚至在同一区域活动时间里频繁更换活动区域。教师为了吸引幼儿参与区域活动,绞尽脑汁地频繁更换区域活动材料,或者设计一些新颖的游戏活动。许多幼儿开始时往往被这些新颖的材料或游戏所吸引,但过不了多久便会厌倦。此时,教师又得更换更富有吸引力的材料或游戏。这些现象表明幼儿无法长时间专注于一个区域活动。换言之,区域活动的内容无法深化。

造成区域活动内容难以深化的原因在于,幼儿感受不到新的挑战而厌倦重复性的操作;幼儿得不到外界的帮助而无法应对挑战;幼儿缺少了与他人的交流而导致孤陋寡闻,在区域活动中无法发现新的问题或玩法。总之,幼儿在区域活动中几乎感受不到发现的惊喜与不断超越自我的成就感,进而无法长时间专注于某一区域活动。此时,幼儿参与区域活动的主要动力可能仅

仅是区域活动材料的新颖性或活动的趣味性,但他们很快就适应了,觉得活动不再有趣,此时教师要再提供更新颖的材料……这种区域活动材料的不断变更、游戏活动的不断更新,必然导致区域活动的频繁变化,最终导致每个区域活动都不深入,幼儿只能浅尝辄止。例如在主题为“伞”的活动中,许多区域的活动与伞有关,有的区域中幼儿正在装饰伞面,有的区域中幼儿正在制作伞,有的区域中幼儿正在开伞的商店,等等。在伞面装饰区里,教师投放了一些没有装饰过的伞面,一些不同颜色的三角形、长方形、圆形纸片以及胶水等辅助工具。几名幼儿正在装饰伞面,从几何图形中选择自己喜欢的图案,用胶水将其黏在伞面上。玩了一会儿,一个幼儿一边自言自语道“真没意思”,一边转移到了其他区域。最后,伞面装饰区中的幼儿都“逃离”了该区,或改投他区,或无所事事。面对这种情况,有的教师可能会在伞面装饰区中投放一些更漂亮的图形,比如小动物、卡通形象等,一些幼儿可能会被这些漂亮的图形所吸引而参与区域活动,但可以断定,过不了多久,这些幼儿又会“逃离”该区。问题的根源在于,区域活动和集体活动之间、不同区域活动之间、区域活动与家庭和社区之间缺乏足够的内在有机联系,导致幼儿在区域活动、集体活动、家庭、社区等不同时空中获得的经验相互割裂、封闭,无法形成一个有机整体。此时,幼儿的经验是零散的、断断续续的。“我们的经验在绝大部分情况下都不关注一个事件的前因后果。”随波逐流、松弛散漫、麻痹……这是幼儿在原有以分离、封闭与对抗为基本特征的幼儿园区域活动中获得的经验所具有的典型特征。

与此不同的是,在生态式幼儿园区域活动中,区域活动和集体活动之间、不同区域活动之间、区域活动与家庭和社区之间实现了互补、互利与互生,形成了一个开放的有机系统。例如在“伞”的主题活动中,教师发现伞面装饰区中的幼儿对装饰伞面没有多少兴趣时,可以设法通过区域之间的互动等,对伞面装饰区中的幼儿提出新的挑战,并通过区域活动之间、区域活动与家庭或社区之间的互动,帮助幼儿成功应对这一挑战,让幼儿从中感受到发现的惊喜与不断超越自我的成就感,并最终帮助幼儿将不同时空中获得的经验形成一个有机整体。在活动过程中,幼儿或教师扮演到商店里买伞的“顾客”,向商店“工作人员”提出建议:“你们商店里伞的品种太少了,特别是伞面不够漂亮,我在伞面装饰区域中见过许多漂亮的伞。”听到此言后,商店“采购员”到伞面装饰区域中去看个究竟,果然发现了许多漂亮的伞,于是就采购了许多伞。后来,“采购员”还根据“顾客”的需要向伞面装饰区域中的“工作人员”定做伞。这些“订单”对伞面装饰区中的幼儿来说可能是一项极大的挑战,幼儿就需要想办法应对这个挑战。当幼儿感觉力不从心时,教师可以提议他们请教家长;或组织他们参观社区商店,注意观察商店中出售的伞的伞面是如何装饰的;还可以建议幼儿查阅一些图画书,从中找出一些漂亮的图案……由此,伞面装饰区中的幼儿可以从容应对这一挑战。后来,伞面装饰区的幼儿又不断接到新的“订单”,进而使区域活动内容不断深化。在这个案例中,不仅商店区域和伞面装饰区域之间发生密切联系,而且伞厂区域和商店区域、伞厂区域和伞面装饰区域之间的往来也逐渐密切,幼儿在不同时空中获得的经验逐渐形成一个有机整体。

4.品质的提升

杜威认为,经验具有相互作用和连续性的特点,其中,相互作用强调经验是主体与客体相互作用的过程,而连续性强调的是过去经验对现在及将来经验的影响、现在经验对过去及将来经验的影响,即不同时空经验之间的相互影响。正因为如此,“一个经验具有一个整体”,“每一个完整的经验都朝向一个完成和终结运动”, “它拥有内在的、通过有规则和有组织的运动而实现的完整性和完满性”。一个品质良好的经验的典型特征是完整性、完满性与主动性。但是,在原有以分离、封闭与对抗为基本特征的幼儿园区域活动中,幼儿获得的是一种品质低劣的经验。

与原有幼儿园区域活动以分离、封闭与对抗为基本特征不同,生态式幼儿园区域活动以开放与对话为基本特征,强调区域活动与集体活动、不同区域活动之间、区域活动与家庭和社区之间彼此互补、互利与互生。在此过程中,幼儿在不同时空中获得的经验也是有机联系的,是一

个有机整体,具有完整性、完满性与主动性的特征。

与此同时,在生态式幼儿园区域活动中,幼儿的经验还具有节奏性的特点。具体地说,幼儿在区域活动中经过自己的探索,会积累一些经验,这些经验可能暂时是松散的、零散的,有些甚至还是不太完善的。此时,教师就要组织幼儿开展集体活动,引导幼儿在交流中不断完善自己的经验,获得新的启示与灵感,接受新的挑战。这时,幼儿又会迫不及待地想到区域活动中进行新的探索。在这里,相对于区域活动中幼儿的探索而言,集体活动中的交流就是一种“中止”,通过这次中止,幼儿一方面对前面区域活动中的经验进行整理与提升,另一方面为接下来在更高水平上开展区域活动积蓄力量。这种节奏性促使幼儿的经验不断拓展与深化,进而更富有主动性、完整性与完满性。“经验的过程就像是呼吸一样,是一个取入与给出的节奏性运动。它们的连续性被打断,由于间隙的存在而有了节奏,中止成了一个阶段的停止,另一个阶段的开始和准备。”

在生态式幼儿园区域活动中,幼儿的经验的典型特征是主动性、完整性、完满性与节奏性,其中,节奏性促使幼儿的经验更富有主动性、完整性与完满性,而这种更富有主动性、完整性与完满性的经验又内在地迫切要求节奏性。这就是生态式幼儿园区域活动品质提升的核心所在,也是超越原有幼儿园区域活动的根本所在。

生态式幼儿园区域活动是以生态学思想为指导开展的区域活动。生态式幼儿园区域活动的基本特征是开放与对话。与原有的以二元对立为指导,以分离、封闭与对抗为基本特征的幼儿园区域活动相比,它具有许多新的内涵、特质与超越性