小学语文备课建议

小学语文备课建议

为了增强语文学科备课的实效性，切实提高课堂教学质量，避免课堂出现“虚”、“闹”、“杂”、“碎”、“偏”等问题，现提出如下备课建议：

语文课程目标是一个完整的科学体系，它对我们确定教学目标有明确的要求。课程目标包括总目标和阶段目标，阶段目标分四个阶段。就每个学段的要求而言，《语文课程标准》不但提出了涉及读书、理解、积累、拓展四个方面能力的要求，而且针对每一项能力分列了若干非常具体的条文。还应该注意的是：同一内容的要求，虽然分散在不同的学段，其表述形式和难易程度也不相同，可一旦将各年段的要求联系起来，那便是一个纵横联系、有主有次、循序渐进的目标体系。就拿理解能力的要求来说，每个学段的要求，可以分成三个方面：第一是对词句的理解；第二是对篇章的理解；第三是对不同体裁文章的理解。而对这三项中每一项，《语文课程标准》又分别在不同学段提出了既有联系，又有区别，不断变化、拓展、提升的要求。比如对词句的理解，低年级的要求是“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”；中年级的要求是“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”而高年级的要求则是“能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩；联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的内涵，体会其表达效果。”由

此可见，《语文课程标准》对理解的要求是一个分层次、分项目、纵横联系紧密，逐渐提升的目标和要求体系。

我们只有细心研读课程目标才能深入领会其中的要义，只有领会了其中的要义，准确把握了课程目标，在教学实践中对教学目标的定位才准确。只有领会了课程目标，才知道我们每一个阶段的工作方向，才能明确每一节课的目的任务。树立并强化目标意识对提高课堂教学效率至关重要，漠视或偏离目标都会对课堂教学效率产生较大的负面影响。

二、制定切实可行的教学目标，准确规范地表述教学目标

目前，教师备课中对于教学目标的制定及表述均存在问题。

1.在教学之前未制定明确的教学目标。部分教师认为讲完规定的教材内容就是完成了教学任务，就达到了教学目标。

2.不能清楚具体地表述教学目标。教学目标过于笼统，对于学生经历怎样的学习过程，最终达到怎样的目标水平，没有具体明确的表述，因此不具有可测性。

3.新理念下的语文教学目标应体现“三维目标”的整合，但一部分教师在表述教学目标时却将知识与能力目标、过程与方法目标、情感态度和价值观目标分项表述，这种表述割裂了“三维目标”这个整体。

4．在确定教学目标时，很少考虑学生状况。不因学生已有的知识储备、实践体验、生活经验、学习兴趣以及认知规律不同，其教学目标有所不同，而是千篇一律。

良好的教学目标的陈述标准：第一，教学目标陈述的是学生的学习结果（包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和情感或态度）。教学目标不应该陈述教师做什么，应陈述通过教学学生会做什么或会说什么。第二，教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标。用一些行为动词将会做什么和会说什么具体化，目标陈述就可具体化。第三，教学目标的陈述反映学习结果的层次性。认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解与运用（包括简单运用和综合运用）三个层次。在态度领域的目标应尽可能反映接受、反应和评价三个层次。

怎样表述教学目标，使教学目标明确、具体、可测、可评？1．采用显性行为动词，用以表述学生形成的可观察、可测量的具体行为，如说出、写出、认出、记住、说明、解释、区分、辨别、朗读、背诵、概括、修改、独立阅读、写话、作文等等。2．对于不好用外显性行为动词表述的目标，可以用内隐性行为动词加上有关说明或实例来表述。如“开始体会到拼音识字的乐趣，乐于拼读。”“乐于拼读”就是“开始体会到”的有关说明。3．行为条件。指影响学生产生学习结果的限制或范围等。如“在理解语句的过程中，体会句号和逗号的不同用法”，“在理解语句的过程中”就是影响学习结果“体会句号和逗号的不同用法”的特定课堂情境。4．表现程度。指学生对目标所达到的最低表现程度，也就是用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。如“正确朗读课文”，“正确”就是“朗读课文”的表现程度。

【示例】

《离开妈妈的小黄鹂》教学目标：1．在朗读课文的过程中，对照生字表圈画出本课的生字，借助汉语拼音正确认读，并在游戏活动中巩固生字，积累词语。2．运用想象、编口诀等记字方法，记住“她”“老”“送”的字形结构，并在识记过程中感受学习汉字的乐趣。3．观察字帖，按照正确的笔顺规范地书写三个汉字，初步体会汉字的形体美。4．在随文识字过程中，练习正确、流利、有感情地朗读课文，体会小黄鹂懂得关心他人，是只可爱的小鸟。

《鲁本的秘密》教学目标：1．在初步了解文章内容的基础上，带着问题一边读书一边画出表现鲁本在搜集麻袋过程中付出艰辛的词

语和句子，通过联系上下文，品词析句，并根据课文内容展开想象，用语言描述具体场景，体会到鲁本完成愿望的过程是艰辛的。2．抓住重点段落中的重点语句，体会鲁本在付出艰辛的同时是快乐与幸福的，并领悟文中插叙的作用。3．再现画面，有感情地朗读课文，分享鲁本愿望实现时荡漾在母子之间的爱的幸福。

三、加强文本的解读，提高阅读教学质量。

文本解读是阅读教学的一个重要环节，合理、深入的文本解读不仅是有效进行教学设计的基础，更是提高阅读教学效率，全面培养学生语文素养的重要条件。

目前的课堂教学现状反映出教师在解读文本或指导学生解读文

本时，还有诸多的问题。有的不从文本出发，有的不知从何入手，有的过于概念化，有的把文本肢解，有的生硬地挂靠政治，有的不区分

文体之异，诸如此类，不胜枚举。我们认为，文本解读的随意与乏术，使语文课堂即便采用了正宗的语文教学手段，也有隔靴搔痒之叹。有了深入的文本解读才有精彩的语文课堂。

如何进行有效的文本解读？

（一）走进课标，准确定位。

语文教师首先要明确，阅读教学的文本解读是课标下的解读。语文课程标准是语文教学活动的指南，是文本解读的指南。文本解读的根本目的是使教学活动能够促进学生的最大发展。课程标准明确规定了三维教学目标，即“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”，所以解读文本应从这三个维度入手，在备课过程中应认真思考文本包含了哪些知识点，有哪些能力训练，何处可以让学生经历思维，体验喜怒哀乐等情感过程。何处可以潜移默化的习得学法，习得写作方法，文本给予我们何种人生指向等等。要将课程标准的要求在文本中找到落脚点。

解读文本，首先是与编者对话，揣摩编者之用意。教师只有把握教材的编写意图，了解课标的理念和要求，才能进行准确的文本解读，才能把握文本的价值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢地进行阅读教学。第二是与作者对话，体会作者的思想。“与作者对话”，是教师品味、探究文本的过程，是教师将自己的情感倾注其内，使自己的思想与作者产生共鸣的过程。只有当教师深入教材，真正走进作者的情感世界，体会作者的思想以后，才能把握文本的意义及实质性的重点内容，才能给文本的价值取向准确定位。教师只有自己首

先走进了文本，领悟了文本，教学时才能引导学生合理地解读文本。美国教育家杜威有过这样的阐述：“一个真正把握教学内容，吃透教材结构的人，才能灵活自如地运用探究学习方法。否则，任何的生搬硬套，不论动机如何良好，只能导致两种结果，牺牲学生和败坏这种理论的声誉。”第三是与学生对话，感受学生的感受。文本解读的最终目标是引导学生走进文本，而“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。”我们既不能把学生的读书收获全部当作是对文本的正确理解，全然不顾文本的价值取向；又不能一意孤行，理所当然地把教师的认识和感受强加于学生。从学生的角度解读文本，有利于课堂上及时、有效地引导和调控，使学生能及时调整自己与作者的对话，更正确、全面、深入地理解文本的意义。

（二）走进课文，整体感知，找准阅读切入点。深入文本，找准阅读切入点，引导学生整体感知文本意义；精心设计问题，由问题统领全篇，保证学生有足够的自主学习与探究的空间。

1、找准阅读教学的切入点，使课堂教学少走弯路。

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，从什么地方开始对话，用怎样的话题和方式开展对话，这就是教学的切入点。选好切入点，是落实教学目标的有效途径，更是激发学生读、疑、析、议的关键。切入点找准了，就理清了文章的主线，突出了重点，突破了难点。

选取阅读教学的切入点，可以从六个方面入手：一是从题眼切入。课题是文章的眼睛，透过这双眼睛可以窥视文章的条理、内容。教师

在教学时，就可以课文题目为切入点，开启学生阅读兴趣之门。如《母爱》《比金钱更重要》等。二是从主人公的精神品质或人物表现切入。一篇写人的记叙文里，往往是通过具体的事例突出主人公的优秀品质。教学时从主人公精神品质或人物表现切入，层层深入地对课文进行剖析，深入体会主人公的精神品质，这样就能充分调动学生去探究、去发现。如《勇敢的少年》、《“诺曼底号”遇难记》等。三是从中心句切入。中心句对文章起总括全段，提纲挈领；总结归纳，深化内容；“引子”的作用。把握住各段的中心，才能更好地理解全文的内容。因此找准了中心句这个突破口，在把握重点上就更准确了。如《神奇的鸟岛》、《海底世界》等。四是从文章的线索切入。线索主要是指贯穿在整篇文章中的情节脉络，以及作者表现在文章中的思想感情的起伏变化。它像链条一样，串联起文章中的全部人、事、景、物。抓住了文章的线索，就能加深对课文结构和内容的理解，教学就不会走弯路。五是从疑难点切入。在静心阅读过程中我们往往会有所质疑，从学生阅读过程中的疑难点入手，会更加快捷地找到矛盾的突破口，有利于促进教学过程中的民主与互动。六是从兴趣点切入。兴趣是最好的老师，也是最大的动力，趁兴而学，往往可以最大程度上调动学生的学习积极性，从而摆脱教师在课堂上的不利掣肘，形成自学、自主、自能学习的最佳状态。

选择阅读教学切入点必须注意：一是切入点要小，视野要大。切入点越小，学生的思考指向越明确，越能激发学生研讨交流的兴趣，越便于师生集中有限的时间突破重点难点。二是要透辟深刻，切点中

肯。阅读教学的切入点应是师生研读全文的一个突破口，这个切入点必须有较强的辐射性，有一定的深度，同时还要充分考虑学生的理解最近点。否则就会切而不入，事倍功半，甚至把学生引入思维的歧路，弄巧成拙。

2、精心设计问题。

著名教育家钱梦龙说过：“我在备课时，首先考虑的不是自己怎样讲文章……有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生多想想。”其实，对文本的解读，在很大程度上，是对一些具体问题的解答过程，这些问题的产生与设计，呈现与表达，教师必须通过一定的载体――教师的问来表现。在阅读教学中，精心设计几个好的问题，常常是我们备课中最费心思的重点工作，它无疑又是启发式教学的关键所在。

目前，阅读教学中的问题设计存在一些弊端。主要表现是设计的问题零碎，问题之间缺乏联系，一堂课提出十几个，甚至几十个问题，形成了“满堂问”的局面。这些问题有的是毫无实际意义的，如“今天学第几课?”“这课的题目叫什么?”“你们喜不喜欢上语文课?”等等；有的是可以乱猜答案，根本不需要思考的问题，如“……对不对?”“……好不好?”“……是不是这样?”等等；有的是被分解得极细的支离破碎的问题，答案就明显地摆在文本中，学生只要答一个字或一个词就可以了，这类问题无助于发展学生的思维能力和表达能力，既缺乏科学性，更缺乏艺术性。

因此，要减少问题的量，提高问题的质，问题的设计就要有一定容量，每个问题要能包容课文相当一部分内容，可使大问题联系小问题，可使上一问与下一问形成连环。目前，在教学实施过程中，面对要解决的主问题，一些教师常常低估学生群体智慧的力量，当学生思维卡壳不能深入的时候，教师由于缺乏引导阅读和启发思维的有效手段，问题的难度一降再降，学生几乎无“坡”可爬，无疑可答。教师最初设计的问题已不知去向了。

一般说来，我们判定一堂课的问题设计是否恰当有三个标准：1、能否有助于学生深入理解课文。2、能否促进学生的思维活动。3、能否加强学生的双基训练。因此，在解读文本的过程中，教师要充分考虑学情，在学段目标引领下设计好阅读思考的问题，既要有一定的思维含量，又不要让学生觉得无从下手。另外，问题的表述指向要明，语句要浅显明了，简练准确。

通过“主问题”的设计，要减少课堂上“连问”、“追问”和“碎问”过多的现象，用“牵一发动全身”的问题，引导学生围绕着问题，在持续时间相对较长的活动中，充分而主动地与文本、同学和老师进行对话，使学生读得充分、想得充分、悟得充分，师生进行交流、评价，进而使得语文课堂上人人有话说成为可能，努力打破语文课堂“代阅读”“零阅读”的尴尬局面。主问题设计的好，学生的学习目标就明确了，学习内容就清晰了，学习环节就简单了。

主问题的设计一般可从如下几方面入手：1、据课题设计问题。这是阅读教学中最常用的质疑导读方法。即抓住课题中的有关词语质

疑设问来导读。如学习《狼牙山五壮士》一文，思考五壮士“壮”在哪儿？这一问题可较直接地抓住课文主要内容、中心思想。2、抓重点字、词、句设计问题。注意课文中用得比较特别的字，如“春风又绿江南岸”的“绿”；体现人物、景物特点，事件性质等的词，如《养花》中的“乐趣”；课文中的中心句、修辞句、过渡句，含义深刻的句子，如《白杨》中的设问句“爸爸只是向孩子们介绍白杨树吗？不是的，他也在表白着自己的心。”。3、从重复或矛盾处设计问题。课文语言所以要重复，所以会前后矛盾，必有作者表情达意的蕴意，抓住这些来质疑，能较深入地体会到文章及作者的思想感情。如《卖火柴的小女孩》中，小女孩冻死饿死在街头，为什么却“两腮通红，嘴角带着微笑”？4、从细节或空白处设计问题。“细节”和“空白”都是文学作品浓淡相宜、疏密有致的艺术表现方法，从此处寻问往往耐人寻味。如《少年闰土》中，“我”“日日盼望”和“飞跑地去看”的细节与鲁迅和闰土相处时，他们每天分别做些什么等的空白，都值得去问一问，想一想。5、对文章的谋篇布局发问。再如《少年闰土》为什么倒叙开头？为什么详写与闰土见面的原因？这类问题最能窥

视到作者构思的匠心和表达的深意。

（三）走进细节，突出重点。通过创设情境，引导学生品味语言文字，进行文本的拓展和训练，落实阅读教学目标，全面提高学生语文素养。

一篇课文，要教学的知识点很多，作为教师，要进行正确、合理的文本解读，用自己的“火眼金睛”去发现文本的精华、细节，这些

四、科学合理地安排课时教学任务，扎实有效地开展课堂教学

在小循环调研中，我们发现了一个现象：很少有教师执教第一课时，偶有执教第一课时的，也往往把课上得不伦不类：从开课看，激

趣、引入、板书课题、质疑等过程，像是第一课时；可是从结果看，经过了品读、悟情、拓展等环节，学生已对文本有了深入的了解，又无疑是第二课时。仔细一琢磨，觉得既不是第一课时，因为我们没有看到学生识字学词、读通文本的学习过程，又不是第二课时，因为第二课时的教学不可能建立在学生对课文的“零”起点上。

教学是极具科学性、层次性的活动，教学过程是循序渐进的过程，任何人为的“提速”或“催肥”都是违背学生的认知规律的。从一定意义上而言，在一堂课的教学目标中也有“软、硬”之分。把课文读通、把字写好，把词弄懂、把疑搞懂都是“硬”任务，这是“温饱问题”，来不得半点儿马虎和虚假。而引导学生进行阅读赏析、鉴赏悟情等，则相对而言是“软”任务，一般需依据学情“见机行事”、弹性处理。从我们的家常课来看，识字学词、读通文本、了解课文内容梗概、理清文章脉络等“硬”任务，应该是“第一课时”的目标。品味词句，读懂课文，体会情感，领悟表达方法等“软任务”，应是“第二课时”的重要目标。

（一）阅读教学

阅读教学的课堂结构一般可分为三个阶段：

第一阶段：初读课文，了解课文的大概内容，基本理清作者的思路。这一阶段是让学生初步了解课文写什么，是学生对课文进行初步的整体认识。

第二阶段：细读课文。在学生对课文有了一个整体认识之后，联系全文，抓住少量重点、难点、精彩的句段，引导学生在具体的语言

环境中，结合重点词句引导学生理解、揣摩、内化、吸收，使学生更准确地理解语言，读懂课文。进入第三学段，还要重视引导借鉴，从读学写，领悟作者的表达方法。

第三阶段：在“部分”深入理解、品析的基础上，再回到课文整体，这是对课文理解的升华阶段，要把文章的形、神、情、理融为一体，使学生更全面地理解课文，领会课文表达的思想感情。

阅读课的基本流程：

第一课时

1、创设情境，形成话题与猜想。

2、放手试读，整体感知。在低年级，学生应对课文内容有一个大致的了解，知道课文写的是什么；中高年级则要求学生对课文的主要内容，甚至是课文的要点能有一个基本的把握。在这个环节中，中高年的教师要教给学生概括文章主要内容的方法，培养学生的概括能力。

概括文章主要内容大体有以下几种方法：一是题目扩展法。有的文章的题目高度概括了文章的内容，对它稍加扩展充实，就得到了文章的主要内容。如《伟大的友谊》一课，我们抓住文题便可追溯到主要内容。二是要素归纳法。记叙文一般包含有时间、地点、人物和事件四要素。找出文章中的这些要素，并合理组织它们，这就是主要内容。如《飞夺泸定桥》就可以运用这种方法概括主要内容。三是段意合并法。段落大意概括了一段的主要内容。把每段大意综合起来，加以概括，就是整篇文章的主要内容。这是最常用的方法。用这种方法

要注意两点：一是各段大意之间，有的要加上一些过渡词语，以便读起来通顺连贯；二是要区分重点段落和非重点段落，做到有详有略，有的甚至可以舍去。四是摘录句段法。有的文章中的总起句、过渡句、重点段落概括了全文的大意。阅读时可直接引用或稍加整理，便可抓住主要内容。如《养花》一课，结尾的“有喜有忧，有笑有泪，有花有果，有香有色。既须劳动，又长见识，这就是养花的乐趣。”总结了全文的主要内容。五是问题概括法。作者写一篇文章，往往是围绕一个中心，抓住几个问题，按一定的顺序写的。读一篇文章，我们可想一想，作者所要说明的是哪几个问题？把这几个问题概括起来，就是文章的主要内容。如《穷人》一文，读后可以先提出以下几个问题：桑娜在等丈夫回来的时候，发生了什么事情？她是怎样做的？又是怎样想的？为什么她会这样想？丈夫回来以后，她又是怎么想的？一一回答这些问题，就是课文的主要内容。

总之，我们不要把概括文章的主要内容只单纯看成一个教学环节，它是学生语文学习能力的一个重点，更是提升学生语文学习能力的一种有效手段，要引起我们的高度重视。教学过程中，教师要注重引导学生运用概括文章主要内容的方法，准确简明地概括出文章的主要内容。面对学生们不完整、不简练、不准确的概括时，不要操之过急，要引导学生运用相应的方法尝试着进行归纳，再通过教师的引导，使学生逐渐形成能力。

3、反复朗读，正确连贯认读。这是第一课时的重中之重。什么叫正确连贯？学生凭借自己的阅读期待和教师的激励，经历一个由慢

到快、由断到连的过程，逐渐实现不错字、不漏字、不掉字、不破句、不重复，正确、连贯朗读课文。“书不读通不开讲”，语文教学首先要让学生将课文读正确、读通顺，“读通”应是第一课时的重点，第一课时应放手让学生采取不同形式去读，引导学生在读中画出生字新词，难词难句，并通过学生间互相交流提供解决的办法。要让学生读重点、读难点，教师要指导学生在难读处回读、反复读、示范读，以期达到通顺、流畅的初读效果。要在课堂上给足时间，让学生反复练习读课文，达到熟读的程度，要坚决杜绝把“课文读n遍”的任务放到课外，推给家长的做法。

4、强化对生字词的认知。学习字词是第一课时的要务，教师必须抓细抓实。低年级采用随文识字的方法，边读书边识字。中高年级识字时应加强自学成分，建议在课堂上指导学生运用工具书等方法解决字词，同时教师应根据具体情况，有重点、有针对性、有取舍地巧妙指导，而不要面面俱到，也不要机械重复。中高年级的字词教学要遵循在具体语言环境中学习字词的原则，建立起字词与文章相关语句的联系。要让学生在轻松、愉快、和谐的氛围中写好字、识好词，扎实有效地完成第一课时的知识与技能目标。

5、有指导的写字练习。低年级在指导写字之前，要引导学生运用多种方法记字形。在指导书写时，组织学生先观察字帖及教师的范写，然后描红、独立书写。注意范写要整体书写，不要教师写一笔，学生写一笔，要注意汉字形体的整体美。教师要注意纠正学生错误的写字姿势和执笔姿势，特别在低年级要注意学生良好书写习惯的培

养。黑板上的田字格大小要适宜，位置要略高于教师的头部，教师在范写时要注意站位，不要将田字格挡住。中高年级，要抓住重点生字，如笔画繁难、易错易混的生字，突出重点，指导书写。

第二课时

1、复习字词。提倡再现第一课时的生字词语，认读、听写、默写订正。中高年级的字词复习，建议与课文内容联系起来，而不只是单纯地认读生字词。

2.回顾文章的主要内容或结构层次。

3、围绕主问题，突出重点，读中感悟。这是在老师的引领下，学生读书感悟的最重要的教学环节，也是教学中最难操作的环节。

在小循环调研中我们发现，目前在这一环节上处理得不够扎实，原因是教师对于读书感悟这一教学过程缺乏细致的教学设计和对于

学生学习状况的足够预设。课堂上则表现为：一是教师越俎代庖，教师成了文本感悟的主角。当学生思维不能深入的时候，教师常常挺身而出，将自己对文本的解读全盘托出。急于走教案，急于要答案，不能启发学生深入思考，不给学生更多的读书时间，不能建立起师生、生生的多向交流，剥夺了学生读书思考的权利，造成学生思维不能深入，也形成了学生思维的惰性。二是学生只是从文章的整体上感知，不能抓住文章中的关键词句去体会去感悟，书读不进去，想不进去，没有深入到文本之中。教师又不善于倾听学生的发言，抓住问题的关键，抓住教学契机有效地引导，只是不停地追问，将读书与感悟割裂开来。

在教学中如何引导学生边读边感悟？

中年级，要在问题情境中，引导学生反复读书，在书中勾画出关键词句，将读书与联想、读书与想象、读书与揣摩结合起来，进而读懂文章的内容，品味语言的精妙，体会作者的情感。高年级，在此基础上，还要引导学生从印象最深的场景、人物、细节想开来，读进去。除了理解文章内容，体会思想感情外，还要感悟作者的表达方法。在引导学生读书的过程中，要培养和训练学生进行圈点批画，养成“不动笔墨不读书”的良好习惯，使学生学会及时在书中画出自己感受最深的词句,在书旁记录下自己阅读时的见解、感受，品评遣词造句的精妙，以及由此引发的联想，做到“眼到、手到、心到”。当然，要求学生抓重点词句、边读边记录感受，一定要给足自主学习的时间，为他们创设良好的自主学习情境。

在引导学生理解课文的过程中，要充分重视读书，因为读书既是目标，又是方法。要在课堂中扎扎实实地读书，使学生读得进、想得深、悟得透。在运用读书这一教学手段中，目前课堂教学还存在读书的目的不明确，盲目的、茫然地读书；读书的方式运用不科学，想怎么读就怎么读，随意性很大；不注意创设读书情境等问题。因此，在这里要特别强调教师要重视引导读书，把读书落到实处。一要明确读的目的。或感知课文，概括内容；或品词析句，体会内涵；或据及想象，发展思维。每一次安排读书，都要有明确的读书目的，避免盲目性。二要创设读书的情境。结合课文的内容，联系学生实际，运用多种手段，创设情境，让学生在特定的情境中阅读，感知体验。三要讲

究读书的方式。读书的目的决定了读书的方式。教师要根据读书的目的，选择读书的时机，讲究读书的方式。如在轻读中想象画面，感悟语言情境；在朗读中加深体味，感悟语言情感；在默读中静心思考，感悟语言内涵；在精读中深钻细研，融会贯通；在略读中，提纲挈领，观其大略；在跳读中，避轻就重，抓住要点；在批读中，圈点批注，写出感悟。除此之外，还有齐读、轮读、接读、听读等方式。总之，要通过读书指导，让学生反反复复地读，专心致志地读，细致入微地读，切己体察地读，浮想联翩地读，最终读出形——在头脑中唤起语言所描绘的形象；读出情——读出语言文字中蕴含的情感；读出神——读出语言文字所包含的寓意以及言外之意。

4、熟读背诵，形成积累。学习语文，是要用丰富的书面语言丰富学生不丰富的口头语言；用规范的书面语言规范学生不规范的口头语言。因此，要在熟读的基础上，引导学生背诵课文中指定的段落。在指导学生背诵的过程中，要注重背诵的方法指导。如理解意义法、提纲挈领法、比较异同法、化整为零法、图影启示法、连句成文法、抄写强化法、难点突破法等。

5、多种形式的课堂演练。

课堂练习的设计包括三个不同的层次：基础练习——使学生掌握语文“双基”；综合练习——实施以阅读为核心的听说读写整合推进；情境运用——注意语言迁移，有利于深化对文本理解，活跃思维。在一堂课的教学中，教师应从练习结构整体性的角度出发，合理安排这三个不同层次的练习。

（二）随文识字教学

基本教学流程：

1、创设情境，导入新课。

2、通读全文，整体感知。一年级可由老师先进行范读，然后学生借助拼音自读；二年级学生借助拼音自读。读书后，引导学生说一说文章写了谁的什么事。

3、自读课文，圈画生字。学生一边读书，一边对照书后生字表在课文中圈出本课要学习的生字，目的是在大片的文字中凸显出本课的识字重点。

4、自学生字，强化重点。学生可通过自学或小组内学习识记生字。

5、读文识字。①可按自然段或文章内容层次分段练读课文，达到准确通顺。通过反复练读，使学生熟悉语言材料，把课文读熟，特别注意指导学生读好长句子等。②正音落实。强化生字的读音，特别是易错音，如平翘舌音、特殊的声韵母等。③点拨指导，读出感情。通过回读，巩固生字读音，创设情境，指导学生有感情地朗读课文。

6、巩固练习，反馈小结。要注意巩固练习的梯度设计。如认读生字；读课文中含有生字的词语和书下词语库中的词语，并选用词语练习说话；读生字组成的其它词语；读含有生字的句子等。教师要精心设计练习形式，使巩固练习生动有趣。

7、出示会写字，指导学生运用多种方法记字形。字形，是随文识字教学中的难点。为了更好地解决难点，在这一环节中教师要给足