社会情绪学习的研究综述

社会-情绪学习研究的文献综述

[摘要]随着情绪智力影响力的日益增强，美国学者提出了有利于培养中小学生情绪智力的

社会与情绪学习方案，并将之融入了美国教育教学改革的洪流。社会-情绪学习方案种类繁多，名称各异，侧重点显著不同,针对不同年龄段学生的社会-情绪学习在许多方面取得了显

著成效，同时，此类方案也存在不足，有待进一步发展与完善。国内一些学者通过对社会-

情绪学习的研究，提出了一系列对我国学生、公民情绪情商教育的建议与启示。本文从社会-情绪学习的起源与提出、核心内容与标准体系、应用分析、美国SEL课程以及对我国的启

示五个方面，对其进行了介绍。

[关键词]情绪智力；社会-情绪学习；美国SEL课程；中小学教育

1 社会-情绪学习的起源与提出

社会-情绪学习概念的提出源于情绪智力理论。1990年，美国心理学家萨洛维里（Salovery）和迈耶（Mayer）提出“情绪智力”概念，将情绪智力定义为：“个体监控自己及他人的情绪和情感，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力。”认为传统的反映个体认知能力的智力理论不足以代表人的全部智慧，无法全面解释人的成就和行为，后续的大量研究也证实了这一点。比如：戈尔曼在其《情绪智力》一书中指出：情绪智力的好坏是决定一个人成为社会栋梁或是庸碌之辈的关键因素，智商只决定人生的20%，而情商决定了人生的80%。情商如此重要，能否通过科学、系统的课程教育和学习以实现提升呢？科学家们进行了大量的研究和探讨。在这样的背景下，社会-情学习计划便产生了。加德纳（Gardner）把社会情绪学习的能力称作人际交往智力和自我认知智力，这是他多元智力理论中的两种智力。与人际交往智力和自我认知智力相对应，社会与情绪学习是开始于并建立在学生对自我及他人的先天认知基础之上的，如认识自身的能力、情绪、需求以及关注别人的感受和观点。

1994年，在美国费茨研究院主持召开的以促进儿童心理健康为目的的会议上，学者们首次提出了“社会-情绪学习”（SocialandEmotionalLearning，简称SEL）概念，即是指教会学生认识及控制自己的情绪，发展对他人的关心及照顾，做出

负责任的决定，建立并维持良好的人际关系，有效地处理各种问题的学习过程。同年，丹尼尔·戈尔曼(DanielGoleman)等人组建了“学业与社会情绪学习联合会”（CollaborativeforAcademic，SocialandEmotionalLearning，简称CASEL），并且建立了专门的网站(http：//https://www.360docs.net/doc/9e12971303.html,)。在科学研究和实践的基础上，CASEL组织经过不断发展，也逐渐致力于制定和完善社会情绪学习的标准，培训SEL从业人员和教育管理者，在实践中验证研究结果。

2 社会-情绪学习的核心内容与标准体系

在深人研究和实践的基础上，CASE组织的研究者列出了5种核心的社会情绪能力：第一，自我意识，即准确评估人的情绪、兴趣、价值和能量，拥有积极的进取心；第二，自我管理，即调节情绪去处理压力，恰当地表达情感，控制冲动和坚持战胜困难，建立和监督学习目标和人生目标；第三，社会意识--能够为他人着想，认可并欣赏个人和群体的相似性与不同性，接受并且运用家庭、学校和社会的资源；第四，人际交往能力，即确立并保持健康的合作关系，拒绝不适当的社会压力，预防、掌控和解决人与人之间的冲突，有需要的时候寻求帮助；第五，做出负责任的决定，即在道德准则的考虑上做决定，具有安全意识，能够遵守社会规范，对他人负责和对不同行为后果的预知，将决策技巧运用到学业和社会环境中，能够在学校有所贡献等。

根据上述5种社会情绪学习的核心能力，美国伊利诺伊州于2003年颁布了学生社会情绪能力的具体培养标准。此标准依据3个大的目标，同时针对不同年龄阶段(小学低年级、小学高年级、初中、高中前期和高中后期)分层次设定具体指标。具体如下：目标1：为取得学业和终身的成就而发展自我认知和自我管理的技能；目标2：运用社会认知和人际关系技能，建立和保持积极的人际关系；目标3：在个人、学校和社区环境中具备决策能力和表现出负责任的行为。

众多研究者对SEL进行了理论探讨和干预研究，并编制了测量工具，一定程度上证实了社会情绪学习方法的有效性。例如，Caldarella等人通过“StrongStart”程的实验干预研究发现，SEL可以有效减少学生情绪和行为问题的发生。Rosenblatt等人对154名来自城市低收入家庭的小学高年级学生进行了SEL干

预研究，结果表明，在小学至初中过渡阶段，学生的学业成就能够保持相对稳定。

3 社会-情绪学习的应用分析

洛佩兹与萨洛维（Lopes&Salovey）恰切地指出，实际上，只有少数社会-情绪学习方案使用了适当的对照组与纵向设计，经过了严格的评估。经过严格评估的方案如“选择性思维策略促进方案”、“Seattle社会发展项目”、“创造性解决冲突方案”等，评估结果是比较乐观的。威尔森（Wilson）对公开发表的以学校为基础的165项社会-情绪学习方案进行元分析，结果显示，这些方案在减少青少年罪错方面取得了良好效果；参与了高质量社会-情绪学习项目的学生改善了对待学校的态度，提高了自我效能感，具有了更好的团队意识，更加信任、尊重教师，出现了更积极的学校行为（如亲社会行为、积极参与体育活动等），干扰课堂与暴力行为明显减少。韦斯伯格（Weisberg）对300余项以学校为基础的社会-情绪学习项目进行元分析，结果显示，与没有参与项目的同伴相比，参与者至少提升了10%的学业成绩，保持了更高的出勤记录，更喜欢学校，表现出了更积极的课堂行为。

然而，并非所有的学校干预方案都显示了乐观的结论。例如，克里森（Krison）就提出质疑，社会-情绪学习方案设定的目标是否超出了学校实践所能承受的范围，一些方案只是简单涉及了情绪技能操作而没有支持道德品质的发展。有研究对这一领域出现的局限进行了分析，发现，只有24%的相关研究提供了量化数据，85%的数据来源于问卷分析，74%的测验达到了可以接受的信度标准，仅有48%的研究提供了结构效度、预测效度与区分效度。而且，很少有研究能够长时间持之以恒。

4 社会-情绪学习课程

CASEL组织经过不断的研究和探索，已经吸收并开发了众多课程，这些课程包括“强健儿童”系列课程、“积极行动”课程、“促进选择性思维策略”课程，以及“第二步”课程等诸多课程，下面就SEL课程中的“强健儿童”系列课程做

详细介绍。

4.1“强健儿童”系列课程

“强健儿童”系列课程是社会与情绪学习课程开发的典型个案，是玛瑞尔等人研发的短期社会情绪学习项目，它的适用范围从幼儿园到十二年级，课时简短，半结构化，很容易在实际教学中开展，而且花费少，得到了很多实际研究的支持，已为人们所接受。它一共有3个系列：“强健幼儿(StrongStart)”课程适用于幼儿园到小学二年级学生(5-8岁)，“强健儿童(StrongKids)”课程适用于三到八年级学生(8～14岁，又分为小学和初中两个版本)，“强健少年(StrongTeens)”课程适用于九到十二年级学生(14～l8岁)。

4.1.1“强健儿童”系列课程的理论基础

“强健儿童”系列课程的理论基础是认知-行为疗法。认知-行为疗法认为心理障碍的产生并不是应激事件或有害刺激的直接后果，而是通过认知加工，在歪曲或错误的思维影响下促成。歪曲和错误的思维包括：（一）双目镜视觉：把自己看得比实际情况更好或者更坏；（二）黑白思维：用极端或对立的方式看待事物，非好即坏；（三）戴墨镜：只看到事物的消极方面；（四）算命：在没有充分证据的基础上，就对未来会发生什么做出预测；（五）责备自己：对自己并没有过错的事件，也责备自己；（六）责备他人：自己应该负责任的事件，也责备他人。课程通过改变错误认知方式，学习正确的认知方式，提高情绪理解和情绪调节能力，促进学生更好地适应社会生活。

4.1.2“强健儿童”系列课程的主要内容单元

“强健儿童”系列课程的内容主要包括如下八个单元：（一）理解自身情绪；（二）应对愤怒；（三）理解他人的感受；（四）清晰的思维；（五）积极思维的力量；（六）解决人际问题；（七）释放压力；（八）设定目标，改变行为。

4.1.3“强健儿童”系列课程的应用实例

以理解他人情绪这一课时为例，本节课的流程是复习、介绍本课时目标和相关概念、术语命名和技能定义、表演情绪、整合关键概念、实践应用、总结和布置家庭作业。（一）复习，2～3分钟。复习和讨论前一课时的主要观点，教师可以用这样的台词去引导：“上一节课我们讨论了应对愤怒的恰当和不恰当方式，从这节课中你学到了什么重要的观点?想告诉我的请举手。”（二）介绍本课时目

标和相关概念，2分钟。（三）术语命名和技能定义，5-8分钟。这个部分主要是和学生讨论一些重要术语的定义。（四）表演情绪，10～12分钟这个活动是为了让学生体验到，一个特定的事件是如何引起一种情绪的，反过来，情绪也可以通过视觉线索来识别。（五）整合关键概：念，2分钟。这一部分可以独立地来教授，也可以通过实例情境、表演情境或者角色扮演情境贯穿在整个课时中。（六）实践应用，15分钟。这个部分主要让学生进行角色扮演，学会确认他人的身体线索，理解他人的视角。（七）总结，2～3分钟。把学生集合到一块，复习本课的主要内容。

5 美国社会-情绪学习课程对我国的启示

研究美国社会与情绪学习项目，为促进我国教育教学改革、学生的情感教育以及良好公民的培养等方面均提供了提供参考。

5.1对我国中小学情绪教育的启示

（一）开展面向全体学生的预防性课程；

目前我国中小学的心理健康教育课程较少，且多为应答性的心理辅导，即使开展心理健康课程，也较少将情绪能力教育作为主要内容。情绪能力对于学生的学习与适应有重要影响，因此我国可参考美国的社会情绪学习，在中小学正式加入情绪能力课程，系统的给学生传授情绪知识和正确的情绪调节技巧，促进学生的心理健康发展，且在预防的前提下较少问题行为的发生，起到防微杜渐的作用。

（二）基于坚实的实证研究开发系统课程；

目前我国的情绪教育课程尚处于起步阶段，课程设计往往从感性出发，仅根据自身经验设计课程内容与形式；而在实施课程后，又缺乏对课程的科学评估，这都会削弱课程的科学性与实证性。因此，我国的教育者在设计课程时，应根据国内外大量相关的实证性研究设计课程，在实施课程后进行科学评估，考查课程效果。

（三）建立明确的教学目标；

国内类似课程的目标设计往往过于笼统，不够清晰明确，教师在给学生讲课时，仅通过一些游戏来吸引学生注意和活跃课堂气氛，但在课程之后，学生并未

掌握重要的技能，社会适应能力无法得到有效改善。研究者在设计课程时，应制定明确、具体的教学目标，以融合各种教学形式，有效提升学生的情绪能力。

（四）情绪知识应于社会技能相结合。

情绪可以影响解决问题的方式，情绪能力的提升也有助于提升社会能力，讲授情绪技能时应与具体问题相结合。在教学中，应将情绪技能与社会技能结合，是学生在面临生活中的问题，调节自身情绪，学会共情、换位思考，采用适当的方法解决问题，以促进社会适应。

5.2对我国大学生情商培养的启示

（一）充分认识高校实施情商培养的重要意义，加大宣传和普及力度；

（二）开设社会情绪学习课程，夯实情商培养的基础；

（三）结合高校实际情况，制定社会情绪学习标准；

（四）建立有效的反馈机制，持续改进社会情绪学习课程。

5.3对我国情感健康教育和良好公民教育的启示

（一）社会情绪学习标准科学依据强、层次分明、客观、可操作。

（二）采取社会情绪学习课程与基础知识课程学习相结合的方式。

（三）注重建立广泛的支持系统，形成学校、家庭、社区广泛合作的机制，创造社会情绪学习的良好氛围。

（四）建立合理的评价与反馈体系，注重将教学与研究结合，不断完善标准体系。

此外，需要特别强调的是基于社会背景、课程政策、课程资源及师资等因素的客观状况，在我国中小幼阶段进行“社会与情绪学习”课程开发具有相当大的难度，虽然中美社会背景、文化传统、人口环境等因素差异巨大，简单照搬或是移植往往会适得其反。但是，在条件允许的区域或学校，我们也可以将其相关研究成果和课程开发的经验进行本土化尝试与实验，以期能够产生积极的教育效果与示范效应。

6 总结与展望：

社会-情绪学习是在情绪智力的理论研究基础上发展起来的，情绪智力的研究依然处于研究的初级阶段，许多关键问题悬而未决，在定义、测量等方面均有待进一步发展。在情绪智力应用最为活跃的教育领域，许多研究者都为之付出了自己的努力，提出了一系列针对学生情绪智力培养的方案。其中，社会-情绪学习（SEL）发展迅速，涵盖了社会、沟通与生活技能、情绪管理与应对技巧、同伴关系、冲突处理、促进健康、抵御不良行为、发展自尊等内容。在美国，以课程为基础的社会-情绪学习方案被纳入中小学教学的课堂，开设社会-情绪学习课程不仅促进了学生情绪智力的培养与发展，同时也提高了学生的课堂教学成绩。随着国内研究者对美国社会-情绪学习研究的不断深入，他们相继提出了一些有助于我国进行并合理开展社会-情绪学习课程的建议与启示。也有研究者结合中国教育现状，对一小部分学生进行了实验，在实证研究中不仅取得了成就，同时也提出了现今中国有关学生情绪情商教育的不足，并给出了自己的建议。

在美国，社会-情绪学习针对中小学学生教育已取得了显著成就，然而对于社会-情绪学习的进一步发展，一些教育心理学家与教育学专家提出了如下见解：（一）将社会-情绪学习建立在坚实的理论基础，(二)将社会-情绪学习整合进学校教育的课程体系之上，（三）为学生提供实践情绪技能的机会，（四）为社会-情绪学习的实施培养专业人员，（五）科学评价社会-情绪学习的有效性。

对于中国的中小学教育而言，与社会-情绪学习内容相关的课程主要涉及到心理健康课程和思想品德课程，然而我国心理教育课程仅仅停留在对心理健康教育的知识范畴，对情绪、行为等领域基本没有涉足。此外，由于相当一部分教师机械地套用传统学科课程教学模式，心理健康教育课逐渐演变为纯粹的心理学知识的学习过程。就其实施的效果而言，偏重知识的系统学习、缺乏积极的情感体验，偏重被动的授受式学习、缺乏有效的指导训练，偏重一般性理解、缺乏针对性的深入学习。因此，美国社会-情绪学习的研究成果及其课程开发经验对于我国中小幼阶段的心理健康与思想品德课程具有重要的借鉴价值。

参考文献：

曹润花.（2012）.美国社会情绪学习对我国大学生情商培养的启示.未来与发展,（9）,32-34,39.

陈权.(2015).社会与情绪学习及其实施策略：基于美国中学课堂的教学与实践.比较教育研

究,(2).

陈权,陆柳.(2014).美国社会情绪学习计划及在中学课堂实施策略研究.外国中小学教育,（10）,20-25,19.

李超,蔡敏.(2015).美国中小学“社会与情绪学习”的实例及其启示：以“积极行动”课程为例.外国教育研究,（1）.

李蕊,朱安安.（2012）.美国社会情绪学习课程选介：“促进选择性思维策略”课程.中小学心理健康教育,（10）,18-21.

林丽珍,姚计海.（2014）.国外社会情感学习（SEL）的模式与借鉴.基础教育参考,（11）,72-76. 麻彦坤.(2013).社会-情绪学习透视.教育研究与实验,（6）,83-86,92.

全景月,姚计海.（2014）.社会情感学习（SEL）项目的实施背景与价值探析.基础教育参考,(17).

孙二军.（2013）.美国中小学“社会与情绪学习”课程开发的现状及策略.比较教育研究,(5),91-96.

王福兴,段婷,申继亮.（2011）.美国社会情绪学习标准体系及其应用.比较教育研究,（3）,69-73.

魏华林,朱安安.(2012).美国社会情绪学习课程选介：“第二步课程”.中小学心理健康教育 ,(12),22-25.

魏锦,朱安安.（2012）.美国社会与情绪学习课程选介：“强健儿童”系列课程.中小学心理健康教育.（11），26-28

闫温乐.（2013）.英国中小学“社会与情绪学习”课程述评.外国中小学教育,（10）,32-37,23. 张立洁.(2015).美国社会情绪学习对中小学生情绪智力培养的影响浅析.才智,（14）.

张璐璐.（2015）.美国中小学SEL课程探微.中小学心理健康教育,（9）.