九年义务教育学制的思考教育

九年义务教育学制的思考

学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统。它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限及相互间的衔接、转换等，反映着各级各类学校的结构及其相互关系；同时，它又为制定教育计划、课程标准、教材、教法，乃至确定学校规模、布局、师资培训等一系列重大问题提供依据。

パ校教育制度是整个教育制度的主体，是最根本最重要的教育制度之一，是教育制度中相对稳定、变化较为缓慢的部分。学制不仅受社会生产力发展水平和科学技术发展状况的制约，还受社会政治经济制度和文化传统的制约，反映一定社会政治、经济和文化的要求；而且与儿童、青少年身心发展的水平和规律有密切的联系。

1 学制的发展

ノ夜历史上系统的现代教育学制始于1902年清政府颁布的“壬寅学制”，而第一个实施的现代学制是1903年颁布的“癸卯学制”。“壬寅学制”和“癸卯学制”在初等教育和中等教育总年限上都规定为14年，最显着的差别是“癸卯学制”将“壬寅学制”中小学教育年限由10年缩短为9年。我国现行的九年义务教育“六三”学制始于1922年北洋政府公布的“壬戌学制”，“五四”学制始于新中国成立初1951年政务院颁布的《政务院关于改革学制的决定》。虽然学

制具有一定的稳定性，但是教育具有社会发展功能，必须为

社会主义现代化建设服务，随着社会政治经济文化的发展，学制也会随之相应调整［1］。

2 “五四制”与“六三制”的比较

ピ诤斩巴特时代，教育学的基础主要是哲学和心理学，当代教育学的基础包括了更为广阔的学科领域，如生理学、脑科学、社会学、经济学、政治学、法学、人类学、文化学、管理学等等。以下我们也可以从不同角度来分析两种学制的优劣，因为只有比较才有鉴别。

2.1 从皮亚杰的认知发展阶段理论及儿童发展心理学角度

分析

ト说纳硇姆⒄咕哂幸欢ǖ慕锥涡裕不同的年龄阶段表现出

一些不同的特征。瑞士心理学家皮亚杰从认知发展的角度将个体从出生到成熟划分为四个不同的阶段。即1）感知运动阶段（0-2岁），此阶段儿童主要通过探索感知觉与运动的关系来获得动作经验，形成一些低级的行为图式，逐渐获得客体永恒性，但是此时不能用语言和抽象符号命名事物。2）前运算阶段（2-7岁），此阶段儿童在前一阶段获得的感知运动图式已内化为表象或形

象模式，具有了符号功能，能够运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但是此时儿童的心理表象是直觉的物的表象，不能进行抽象的运算思维，思维具有不可逆性和刻板性，还没有获得物体“守恒”的概念。3）具体运算阶段（7-11岁），此阶段儿童开始能够凭借具体事物或具体事物中获得的表象进

行逻辑思维和群集运算，儿童出现了“守恒”的概念。4）形式运算阶段（11-16岁），此阶段儿童逐渐从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，而逐渐进行脱离具体内容的抽象思维的认知发展阶段。这四个阶段彼此衔接而不能超越，个体的发展大体上与上述各年龄阶段特征相对应，但又存在个体差异，后三个发展阶段与学校教育（学前教育、初等教育、中等教育、高等教育）的关系尤为密切［2］。

1986年公布的《中华人民共和国义务教育法》第五条明文规定：“凡年满六周岁的儿童，不分性别、民族、种族，应当入学接受规定年限的义务教育。条件不具备的地区，可以推迟到七周岁入学”。我们以一般儿童6周岁入学为例来分析，“五四”学制使11-12岁的少年儿童及时进入初中，接受符合少年特点的教育，给儿童身心发展提供了较好的条件；“六三”学制把小学教育延长1年，延缓了学生身心的发展，不利于学生德、智、体、美、劳等全面发展。最近几十年，有关儿童心理学的研究大都认为，随着经济发展和社会进步，儿童身心发展普遍呈现出加快的趋势。儿童从11、12岁开始进入少年期，少年期是人生的第二个生长高峰，这一时期在人的成长过程中至关重要，有许多特殊规律，被称为“第二断乳期”，需要加以特别认真对待［3］。在这个时期，少年的注意、记忆、思维等许多心理素质都处于一个质变的临界状态，也是我们进行教育的一个契机，这一阶段的教育是否最有效，与学生的成长及以后的发展有着极大的关系。11、

12岁学生正是从儿童期向少年期的过度时期，有实验表明，这一年龄段的学生如留在小学则其身心发展将会受到抑制，延缓成长过程；如进入初中则能促进其身心发展，有利于培养学生健全的心理素质和健壮的体魄。另外，“五四”学制使初中延长一年，教育时间充裕一些，就有可能对处在特殊发展时期的青少年给予较好的政治、思想、道德教育，以及对他们身心发展各方面给予更多的关注，避免或缓解三年制初中过分紧张给学生造成的一系列学业、思想、心理上的问题，更有利于规划措施和保证学生健康发展。

2.2 从已有教育实验成果和学校课程的设置上来分析

ピ缭1981年，北京师范大学成立了以副校长肖敬若同志为首的学制改革研究小组，正式提出了“五四”学制改革方案，并在北京师范大学附属中小学、北京景山学校、北京育英学校、上海建青学校、辽宁省实验学校、辽宁黑山北关学校、沈阳育才学校、天津实验中学、广东番禹化龙学校、山东诸城、掖县和莘县等等一些学校进行实验。随后正式成立“中小学学制、课程、教材、教法改革的实验与研究”课题，并列入原教育部“六五”教育科学规划重点课题之一［4］。该课题组吸收了北京、天津、辽宁、山东、广东、广西等省、市、自治区的教育研究部门，语文、数学、物理、生物等学科全国研究会，以及部分初级学校共同参加。经过多年的实验研究，于1987年由人民教育出版社正式出版了《普通教育改革》一书，论证了在我国实行“五四”学制是

符合当前儿童青少年身心发展规律，符合我国建设有中国特色社会主义初级阶段政治、经济、文化发展水平的学校教育制度。“五四”学制用实践证明了用五年可以完成小学任务，用四年能更好地完成初中任务；而“六三”学制不需要说明六年能否完成小学任务，却显示出用三年完成初中任务的困难［5］。

ゾ2004年的新闻媒体报道，从当年9月开始，上海市义务教育已全面实行“五四学制”，即小学五年、初中四年。全面取消小学六年级和初中预备班，原先准备上六年级的小学生都已一步跨入中学，成了一名初一学生。2005年，北京也将实施“五四”、“六三”双轨制，学校有权选择实行哪种学制。

バ⊙Ы逃是基础的基础，从当前社会发展的速度和水平上看，早期教育的发展、优生优育的宣传和实施、生活水平和环境的改善等等，大量的事实都已经证明小学五年是完全能够完成课程标准所规定的学习任务的［6］。初中阶段3年时间太短，师生负担重，压力大，对完成课程标准规定的任务尚且感到困难重重，又何谈培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人？初中学习时间延长1年，使开设的科目分散，坡度减缓，使语文、数学、英语等基础课程学得更扎实，物理、化学、生物等课程学得更完整，政治、历史、地理、劳动技术等课程得到加强，体育、音乐、美术等都能够得到相应学习。同时由于四年制初中学生负担轻于三年制初中，学校可以利用充裕的自由活动时间开展丰富多彩的课外活动，组成兴趣小组，有意识地培养学生

的个性特长，既使学生受到某方面的特殊锻炼，更好地发挥自身的潜能，又为国家培养各种特殊人才打下了基础。四年制初中的教学有充足的时间，注重思维训练和智力开发，注重培养学生的能力，也为学生进入高中阶段的学习打下坚实的基础［7］。

2.3 从自己的切身体会和访谈结果中分析

ケ救烁咧惺保周围有“五四”制和“六三”制的同学，老师在讲课时提到初中的某些知识点，由于我们以往所用的课本不同，教材在编排上存在一些差异，有时就会出现部分学生感到迷茫的情况。在高中学习时，我们中不少“六三”制同学也提到过由于“六三”初中英语的学习时间比“五四”制少了一年，高中英语学习不占优势。随机访问了一些中学一线教师，他们也提出从小学到初中新增了好几门课，初中多一年可以有充足的缓冲时间去适应；再者目前农村小学的基础课程还很薄弱，特别是像音乐、美术、微机之类的课都没有专业的任课老师，而初中有更齐备的师资力量，如果适当增加初中的年限，可以全面培养学生的兴趣，提高他们在这方面的特长［8］。

3 小结

ソ逃要“面向现代化，面向世界，面向未来”，21世纪的竞争是人才的竞争，教育担负着重要的历史使命。古往今来无论任何事物，都伴随着存在、改革与发展这样一个不断完善的过程，教育也在不断调整以更加适应社会对人才培养的需求。“五四”学制较之“六三”学制最大的优点就在于它从心理学、从社会

学、从课程设置等角度把有限的九年时间做了更为合理的分配，既保证学生在关键的初中阶段能科学合理地学习规定的学科任务，也保证了他们有充足的时间通过课外活动实践发挥自己的特长；既兼顾社会对人才规格的需求，也充分照顾到学生个体的个性发展。然而最理想的学制还是现行的九年一贯制，但此学制在实施过程中并没有真正做到九年一贯，课程在编排上仍然是“六三”分段的形式，在今后的一个时期需要在课程编排上作进一步调整，以便更好使学生循序渐进学好义务教育阶段的各科目课程，培养全面发展的才能。