教学设计的概念

教学设计的概念

一、教学设计的概念

教学设计（

，缩写为，也称教学系统设计，是面向

教学系统，解决教学问题的一种特殊的设计活动。它既具有设计的一般性

质，又必须遵循教学的基本规律。

教学设计

整合教学和设计的概念，国内外学者对“教学设计”概念的界定做了

深入广泛的探讨，其中，具有代表性的观点有：

布里格斯（

）的观点“：教学设计是分析学习需要和目标以

形成满足学习需要的传送系统的全过程。”④

瑞达）的观点：教学设计是“为了便于学习各种大小不

瑞奇（

同的学科单元，而对学习情景的发展、评价和保持进行详细规划的科学”。

加涅把教学设计分为鉴别教学目标，进行任务分析、鉴别起始行

为特征、建立课程标准，提出教学策略、创设和选择教学材料，执行形成性和

总结性评价几大部分。

乌美娜的观点：教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目

标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案

进行修改的过程。

皮连生的观点：教学设计是运用现代学习与教学心理学、传播学、教学

媒体论等相关的理论与技术，来分析教学中的问题和需要。设计解决方法、

试行解决方法、评价试行结果，并在评价基础上改进设计的一个系统过程。

它既具有设计的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。

徐英俊的观点：教学设计是指在进行教学活动之前，根据教学目的要

求，运用系统方法，对参与教学活动的诸多要素所进行的一种分析和策划的过程。何克抗的观点：教学设计是以传播理论和学习理论为基础，应用系统理

论的观点和方法，调查分析教学中的问题和需求确定目标，建立解决问题的

步骤，选择相应的教学活动和教学资源，分析、评价其结果，使教学效果达到

优化的一种系统研究方法。

刘知新，毕华林等的观点：所谓教学设计是指在教学之前的对教学过程

中的一切，预为筹划，从而安排教学情景，以期达成教学目标的系统性设计。

它应包括教学过程的各个基本部分，而不是仅限于课堂教学活动。

郑长龙的观点：化学教学设计是指化学教师根据一定的化学教学目的

和化学教学内容，以及学生的实际（包括知识基础、能力发展水平、生理和心

理发展特点等），运用教学设计的一般原理和方法对化学教学方案所做出的

一种规划。王磊的观点：教学设计是运用系统方法与技术分析、研究教学问题和需求，确立解决它们的途径和方法，并对教学结果做出评价的系统的计划过

程。

综合上述观点“：教学设计”具有如下特点：

①理论性。教学设计必须依据现代教学理论、学习理论和传播理论等，

对教学过程的诸要素进行优化设计，以保证设计的科学性和合理性。

②系统性。教学设计必须运用系统方法，从教学系统的整体功能出发，

综合考虑教师、学生、教材、媒体、评价等各个方面在教学中的地位和作用，

使之相互联系、相互促进、相互制约，产生整体效应，以保证教学设计中的

“目标、策略、媒体、评价”等诸要素的协调一致。

③差异性。教学设计必须以学习者为出发点，将学习者的特征分析作

为教学设计的依据。它强调充分挖掘学习者的内部潜能，调动学习者的主

动性和积极性，促使学习者内部学习过程的发生和有效进行。它注重学具有明显的差异性。

④应用性。教学设计作为一门新兴的教育科学，它不同于一般的教育

理论，它具有极强的应用性，被称为“桥梁学科”，通过教学设计，可以很好地将教学理论与教学实践结合起来。一方面，通过教学设计，可以把已有的教

学理论和研究成果运用于实际教学中，指导教学工作的进行。另一方面，也

可以把教师优秀的教学经验升华为教育科学，进一步充实和完善教学理论。

应该说，在学科教学实践中，通过教学设计，完全可以反映教师的教育教学

理念以及教育教学理论水平。

⑤层次性。教学系统是有层次的，它可以大到一门课程，小到一个课时

甚至一个单元片段（如一个化学实验）。教学设计的对象是教学系统，因此，

教学设计也具有层次性，且一般可归纳为三个层次：一是以“产品”为中心的

层次；二是以“课堂”为中心的层次；三是以“系统”为中心的由于学层次。

科教学着重于课时教学方案（习惯称教案）的设计，所以，本书也侧重于以

“课堂”为中心层次的教学设计的分析。

基于上述对教学设计特点的分析，本书对化学教学设计的概念做如如下

界定：所谓化学教学设计，就是运用系统方法分析化学教学背景，确定化学

教学目标，建立解决化学教学问题的策略，选择教学媒体，设计并实施教学

方案，评价反思试行结果和对设计方案进行反馈修正的过程。

第二节教学设计的理论基础

从教学设计的概念可以看出，在教学设计过程中，至少有四种理论对其

起了重大作用：学习理论、教学理论、系统理论和传播理论。这些理论不仅

为教学设计提供了理论基础，而且为教学设计提供了方法和技术。下面对

这四种理论在教学设计中的作用做简要的介绍，这将有利于我们更好地理

解和应用教学设计的原理与技术。

一、学习理论

学习理论是研究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，教学设

计正是为了促进学习者有效地进行学习而创立的一门学科。因此，只有了

解学生学习的心理学规律，探明学习的不同类型，以及不同类型学习的过程

和条件，才可能进行有效的教学设计。

在教学设计过程中，无论是学习需要分析、学习目标确定、学习任务分

析，还是教学设计模式的选择，以及教学设计过程中每一步骤的完成，都是

建立在特定的学习理论基础之上。

在众多学习理论中，影响最大的主要有三种学习理论：

行为主义学习理论

行为主义学习理论（

，主要解释学习是在既

有行为之上学习新行为的历程，是关于由“行”而学到习惯性行为的看法。

行为主义学习理论强调学习是刺激与反应的联结，主张通过强化和模仿来

形成和改变行为。其主要代表有桑代克（

）的试误学习理论

和斯金纳（）的操作学习理论等。

行为主义学习理论在教学设计上的应用：

试误学习理论用“试误”来解释简单行为的学习；而操作学习理论则

用“强化原则”解释多种复杂行为。

行为主义学习理论强调外在环境对学习的影响，故而在教育上主张奖励与惩罚。

根据操作学习理论中的强化原则，便产生了对学校教育极有影响的

程序教学、行为矫正、练习强化等多种教学方法。

认知主义学习理论

认知主义学习理论（，旨在解释学习是在既

有知识之上学习新知识的历程，这是由“知”而学到知识性行为的看法。认

知主义学习理论强调学习是认知结构的建立与组织的过程，重视新、旧知识）的认知发

结构的“同化”和发现式学习。其主要代表有布鲁纳（

）的认知同化学习理论和加涅的累积学

现学习理论、奥苏贝尔（

习理论等。

认知主义学习理论在教学设计上的应用：

认知主义学习理论高度重视学生的主观能动性，强调主动学习。

布鲁纳的发现式学习理论强调学习情境结构的构建，奥苏贝尔的同

化式学习理论则强调学生已有的“经验”，这些理论对教学过程的设计具有

重要指导价值。

加涅的累积学习理论对学习结果的划分（详见本书第二章第二部

分）为教学设计中的学习任务分析指明了方向。

建构主义学习理论

建构主义学习理论（

）发展了认知主义学习

理论中已有的关于“建构”的思想，强调学生在学习过程中主动建构知识的

意义，并力图在更接近、更符合实际情况的情境性学习活动中，以个人原有

的经验、心理结构和信念为基础来建构新知识，赋予新知识以个人理解的意

义。建构主义学习理论最有代表性的人物是瑞士心理学家皮亚杰（

建构主义学习理论在教学设计上的应用：

学习不是对于教师所授予的知识的被动接受，而是学习者以自身已

有的知识和经验为基础的主动的建构活动，且这种建构的途径主要有以下

三种：

支架式建构。指当建构新材料A时，先有同性质的材料B的知识，将有助于A的学习。抛锚式建构。指当建构新材料A时，先呈现一组概念B，从而有助于A的学习。

导引式建构。指为了建构新材料A ，可以选用一种材料B的学习来引入A

的学习，使材料A的意义在材料B的基础上更易理解。

学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事

物的不同方面，不存在惟一标准的理解。但是，学习者据此展开的合作学习可以使理解更加丰富和全面，因此，建构主义学习理论特别提倡开展合作学

习。

建构主义学习理论同样重视原有经验的作用，因此主张情境性教

学，特别强调教学与社会、生活实际的联系。

二、教学理论

教学理论是为解决教学问题而研究教学一般规律的科学。教学理论为

系统的教学设计中，合理安排教学情境，从而达到学校预设的教育目的提供

了理论依据，并且为教学目标的分析、教学策略的运用，以及教学评价方案

的制定都提供了依据，因此教学理论是教学设计的基础，同时，教学设计的

创新和发展，也大大丰富和充实了教学理论，两者相互影响、相互促进、相得

益彰。

我国教学理论可谓源远流长，古代以孔孟为代表的儒家教学思想至今

在教的方法、学的方法，以及教与学的关系上仍对我们有许多影响。例如：

孔子的“学而知之”“、多闻”“、多见”“、学而不思则罔，思而不学则殆”、

“举一反三、循循善诱”“、因材施教”等。

孟子的“自得”“、循序渐进“、专心有恒”等。

，

《学记》中提出的“教学相长”“、及时施教”“、启发诱导”“、长善救失”等

原则和“讲解法”“、问答法”“、练习法”等教学方法。

近现代时期，一些著名教育家和思想家梁启超、蔡元培、徐特立、陶行

知、陈鹤琴等都倡导教学要重视发展儿童的个性，发挥儿童的主观能动性，

从儿童的特点出发，培养他们的独立学习能力，这些观点仍是当今教学设计

中进行学习者分析时必须遵循的原则。

国外教学理论不断推陈出新，精彩纷呈，有的在世界范围内都产生了重

要影响。对于这些先进的教学理论，我们必须认真学习，参考借鉴，并应用

于教学设计之中。

萌芽期。虽然没有形成独立的教育理论体系，但教育家苏格拉底

、柏拉图）和昆体良（（

）等已提出和使用问

答、对话、练习、模仿等教学方法。

近现代期。有较大影响的教学理论有：捷克教育家夸美纽斯在他的“大

教论”中对教育目的、内容和直观性、自觉性、系统性、巩固性，教学必须适应

儿童年龄特征和接受力等教学原则做了系统阐述；法国的卢梭（

）充分肯定儿童的积极性及在教学中的作用，并提出观察法和游戏

法；德国的第斯多惠

）提倡发现法，指出不仅要用知识

来充实儿童头脑，而且要发展他们的智力和才能，并提出“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。还有德国的赫尔巴特（

）在教学活动程序上进行了探索

）和瑞士的斐斯泰洛齐（

等。

现代发展期。例如，美国杜威反对“教师中心”和“课堂中心”，主张“儿

童中心”和“做中学”；前苏联的凯洛夫强调教师的主导作用，重视系统科学

知识、技能的传授和“五环节”教学法等。

世纪

由于教学设计形成于年代，所以对教学设计影响最大的还是

世纪中期以后建立和发展起来的现代教学理论。例如，加涅的学习结果

分类和信息加工理论，布卢姆的目标分类、掌握学习和形成性评价理论，布

鲁纳的知识结构和发现教学理论，奥苏贝尔的有意义学习和先行组织者理

论，斯金纳的程序教学理论，前苏联维果茨基的“最近发展区理论”，赞科夫

的发展性教学理论和巴班斯基的教学过程最优化理论，以及德国瓦根舍因

）的范例教学理论等。

针对我国现阶段基础课程改革的特点和需要，除了学习和掌握上述耳熟能详的现代教学理论外，还必须重点学习以下两种教学理论

建构主义教学观可以概括为如下几个方面。

一是，建构主义认为，在传统教学观中，教学目的是帮助学生了解世界，

而不是鼓励学生自己分析他（她）们所观察到的东西。这样做虽然能给教师

的教学带来方便，但却限制了学生创造性思维的发展。建构主义教学就是

要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能积极主动地建构他们自己的

知识。教师的职责是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。

建构主义教学更为注重教与学的过程中学生分析问题、解决问题和创造性

思维能力的培养。

二是，建构主义认为，教师不应是知识的灌输者，应该是教学环境的设

计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促

进者、知识的管理者，是学生的学术顾问。教师要从前台退到幕后，要从“演

员”转变为“导演”。但这并不意味着教师的角色不重要了，教师在教学中的

作用降低了，而是意味着教师起作用的方式和方法已不同于传统教师。相

反，在建构主义教学理论中，为了促进学生对知识意义的建构，教师课下所

做的工作更多，对教师能力的要求更高。教师不仅要精通教学内容，更要熟

悉学生，掌握学生的认知规律，掌握现代化的教育技术，充分利用现有学习

资源，设计开发有效的教学策略，善于设计教学环境，能够对学生的学习给

予宏观的引导与具体的帮助。因此，教师的新角色较之以往传统的知识讲

演者的角色从深层次的作用上看更为重要。教师只有具备更宽广的心胸、