中国古代教育从原始氏族公社时期起

简析中国古代教育发展主线。

中国是一个有着悠久文化教育传统的国家。中国古代教育从原始氏族公社时期起，到1862年京师同文馆建立时止，先后形成几个发展高潮：以六艺教育为标志，形成有国学与乡学、大学与小学之分的西周官学制度；以私学发展为载体，形成儒、墨、道、法等各家教育思想争鸣，涌现出孔丘、老冉、墨翟、孟轲、庄周、荀况等教育家和标志性教育理论专著《学记》的春秋战国教育；确立“独尊儒术”的文教政策，开始读书做官时代的汉代经学教育；形成完备的教育管理体制并开始与科举考试制度相结合的隋唐教育制度；以书院为学术活动中心，推动教育理论取得进展的宋明理学教育；反对理学、批判科举、提倡实学的明清之际早期启蒙教育思潮。

西周建国后，注重政治、文化和社会制度建设，开创了“礼乐文明”，形成了较完整的学校制度，含有后世儒家学者想象、美化的成分，但构想国学与乡学的国家教育制度，对后世封建国家的教育实践有很大影响。

春秋时期新教育组织形式私学开始出现，并围绕着社会变化形成思想争鸣，学派纷呈，共同营造了教育繁荣兴盛和思想争鸣交融的局面，中国传统教育思想由此奠基。

秦统一六国后未能适时变更统治策略，致使二世而亡。汉初经过认真反思，最终选择了儒学作为统治依据并确立独尊地位，并促进读书做官教育模式形成的形成。

隋唐时期，学校教育因社会繁荣而逐渐昌盛，教育体系完备，科

举制度开始大兴，教育体制臻于完善。

从宋代起中国封建社会步入后期。儒学在经过较长时期的彷徨后重新新建立了主导地位，其表现形态就是吸取了佛、道思想的形式与内涵而形成理学，与之相应，以研究传播学术为使命的书院的兴起，以传授基础文化为己任的私塾普及，共同构成此时期教育发展的特色。

明末清初，中国社会处于动荡之中，反思理学教育的教条主义和空疏无用，传统思想中的民本意识和经世致用思想重新崛起，形成早期启蒙教育思想。

二、简述《学记》的教育主张及论述。

《学记》作为《礼记》中的一篇，作者作为孟子的后学，是我国最早的一篇教育专著，提出一系列原则题，并作了比较全面的系统的论述。

启发诱导的原则，是《学记》中最基本的一个教学原则。《学记》中说：“君子之教，喻也。”所谓“喻”，在这里可以说是“启发诱导”的意思。《学记》认为教师教学的基本特点是要善于启发诱导，并进一步说：“能博喻然后能为师。”只有善于多方启发诱导的人才能当教师。可见把启发性原则提到很高的高度。

如何启发诱导？《学记》有三个具体要求：一是“道而弗牵”。在教学过程中，，教师要引导、诱导学生而不要牵着学生走。二是“强而弗抑。”激励、勉励学生而不要压抑学生。三是“开而弗达。”指点学习门径而不把答案直接告诉学生。

《学记》对于循序渐进的论述，比我们通常说的系统性原则，含意要广，内容要多。它包括了系统性、量力性、以及因材施教等原则的内容和要求。《学记》对于如何贯彻循序渐进的原则，提出了两点要求：

首先，“学不躐等也”，教学要有系统性，教学的系统性，是科学知识本身的特点所决定的，任何科学知识，都具有严密的逻辑系统，教材是有一定的连贯顺序的，学生的学习是新知继旧知，以旧引新，循序渐进。

其次，“不凌节而施”。这句话是说，“教育工作必须及时进行，如果失之过早，它就不适合学生的接受能力和需要。相反，如果失之过迟，则学生的要求可能已经消失，也不容易使他们接受。这样不合时机的教育，《学记》认为，必然是‘勤苦而难成’，达不到教学的预期的效果”。所以《学记》提出“不凌节而施”的要求。

“藏息相辅”原则，也就是课内与课外、劳与逸相结合的原则。《学记》认为课内是在规定的时间传授正课，“时教必有正业”；课外应有休息、游戏和作业，“退息必有居学”。《学记》还认为，正课固然重要，课外活动也是不可少的。因为课外各种有益的活动，不仅可以成为辅助正课的一种手段，而且可以引起学生对正课的兴趣，加深对正课的理解。

由于应试教育原因很多学校一般不重视课外活动，新课改之后已有好转，但还是对课外活动没有足够的重视，《学记》能在两千年前，就强调了课外活动的重要性，这确实是难能可贵的。

《学记》对长善救失原则的论述，是积极的辩证的。它认为由于学生“心性”不同，“心之莫同也”，在学习上表现出四种不同类型的缺点：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。”《学记》可贵之处不只是在于概括地指出了学生学习上普遍存在的这四种缺点，更主要的是它进一步揭示了产生四种缺点的原因，提出了积极的辩证的教学方法。《学记》说：“此四者，心之莫同也，知其心然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”这段话说明两层意思：一方面，由于学生个性的差异，学习的情况也不相同。教师要了解学生的个性特征，“知其心”，“尽其材”，然后才能“救其失”。另一面，对学生的缺点要全面分析，既要看到坏的方面，也要看到好的因素。

作为中国古代的教育文献，在两千多年前就揭示了教育和教学的客观规律，系统地总结了儒家的教育经验，提出了许多有价值的教育教学理论，为历代教育家所继承和发展，对中国教育学的发展产生了重大影响。

三、略论古代希腊三大哲学家的教育思想。

古代希腊日益发展的教育实践，孕育了比较系统的教育思想。这些教育思想都是由哲学家所提出，散见于他们的哲学、政治学、伦理学等著述中。古代希腊哲学家中在教育论述方面比较著名者有苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。

苏格拉底是古希腊的教育大师。他高度评价教育在造就人中的作用。在他看来，禀赋差的人固然需要教育，即使禀赋好的人也应接受

教育。

苏格拉底和中国的孔子一样，实行“有教无类”的方针。在他的听众中既有本国青年，也有异邦学生；既有富者，也有穷人；既有上等阶级子弟，也有鞋匠、木匠、铜匠等劳动人民。总之，他把自己极其丰富的知识，毫不吝惜地教给所有的人。

在进行教育时，苏格拉底不拘一格，因材施教，取得了良好效果。

在教育别人时，苏格拉底从不夸夸其谈，而是身体力行，作出典范。

苏格拉底为陶冶人性，培养人材所进行的长期教育活动，得到了当时和后世人们的赞誉。

苏格拉底认为，教育的目的就在于培养美德，使人达到至善。何谓美德?苏格拉底说：“美德即知识。”在苏格拉底看来，凡是人们能够辨别和认识到好的事情，他就一定会去做，没有明知是善而不为善而反为恶者。善是出于知识，而恶是出于无知。所以，美德即关于善的知识。教育必须使人获得关于善的知识，从而去做美好的、光荣的事情。苏格拉底所说的善，无疑是符合奴隶主贵族利益的所谓正义、勇敢、刚毅、节制等等品德，并且把知和行等同起来。但他强调知识对道德行为的指导意义，要求把道德行为建立在知识的基础上，特别是要求把知识和美德、知识和德行统一起来。这些思想不仅对当时的希腊人来说，具有重要的实践意义，而且对后世也有意义。

苏格拉底基于唯心主义先验论，在教育方法方面，强调不应像智者派那样，拿一些现成的知识和道德传授给别人，而是应当通过一系

列的启发、引导，把潜藏于别人心灵中的美德知识诱导出来。他在跟人们讨论各种道德问题时，总是采用诘问法来诱发知识。这就是，他对别人得出的问题佯作无知，不予直接回答，而是反问对方。通过与对方的一问一答，反复诘难，使对方陷于矛盾，怀疑自己原来的知识,积极思考问题，逐步修正错误，寻求正确的答案，得出普遍性的原则，一般性的概念。

苏格拉底把他这种逐层诘问，使对方发现自己的错误，逐步引申，使对方自己得到正确的结论的方法，称为“知识的助产术”，并自称为知识的“助产士”。在他看来，人的知识犹如母体中的胎儿一样，是人的头脑中所固有的。苏格拉底认为他本身无知，没有给人以知识，只不过用这种“助产术”帮助别人头脑中的知识胎儿产出而已。苏格拉底说，这种方法是从他的助产婆的母亲得到启示的，他从他母亲那里继承了接生的技术，不过他和他母亲不同，他是一个智慧的产婆。

柏拉图是古希腊著名的思想家、苏格拉底派的代表人物，是客观唯心主义的哲学家，理念论是其哲学思想的核心。

柏拉图高度估价教育的作用，认为教育是改造人性，陶冶德性，实现理想国的唯一手段，把教育作为实现其理想国家的工具，这显然夸大了教育的作用。然而，他注意到教育对政治的影响，把两者紧密联系起来，这一观点是可贵的，在教育目的上明显地反映出柏拉图教育思想的贵族性质。

教育既然关系到国家的兴衰存亡，因而，柏拉图吸取了斯巴达的经验，强调教育必须掌握在国家手中，由国家严格控制。他提出，应

当由德高望重，理性发达的人担任教育首长，领导一切教育事宜，其他任何人不得干预，只有这样，才能保持教育的一致性和不变性。柏拉图对当时雅典由私人开办学校，随意处理教育问题的现象极为不满，认为那会导致祸乱，给国家带来不幸，因而必须予以纠正。

国家领导教育，学校必有定制。在西方教育史上，柏拉图第一个提出了从学龄前教育以至高等教育无所不包的教育制度体系。

柏拉图重视学前教育，强调教育应从小抓起，甚至提出了胎教问题。柏拉图极为重视狭义的音乐教育，因为“节奏和和声最能深入人心，留下深刻的影响，带来优美的一切”（郑晓沧译：《柏拉图论教育》，第3页，57页）。而庄严的乐曲、协和的旋律，能使人的精神和谐、性情温和、举止有节、仪态优美、心灵得到陶冶。体育以体操、角力、骑马、射箭等训练项目为主，借以强壮身体。此外，还注重舞蹈，以训练优美的举止。音乐与体育必须配合，使身心相互促进，和谐发展。“一个强健的身体因为身体强健即可使心灵美好；反过来说，一个美好的心灵由于它的性能，能使身体臻于它所能达到的程度”。假若只接受音乐教育，沉溺于音乐之中，最后可能成为精神不振没有成就的懦夫；而仅仅从事体育，又会造成身体发达，遇事迟钝的人。因此，二者不可偏废。但从根本上说，身体与心灵相比，只能居于次位。因为高尚的品格能使身体得到完善，而身体上的完善却不能使品格高尚。心灵是身体的主宰，是最重要的，身体之所以需要健康，主要是不致因体弱而影响心灵的健全。

柏拉图的教育制度正好形成一个金字塔，而这个金字塔正是他的

理念金字塔的反映。理性健全，天资聪颖的极少数人享受特殊的哲人教育，居于塔的顶端；为数稍多的理性不全、意志坚强的武士的教育处于中间；而缺乏理性，感情强烈的广大劳动群众的教育则在塔的底部。这个学校制度具有明显的贵族性。

柏拉图依据其理念论，认为认识的对象并不是我们感官所接触的现实世界。柏拉图说，学习就是回忆。在柏拉图看来，作为人的组成因素之一的灵魂，是先于肉体而存在于理念世界之中的，对理念世界的一切早已有了认识。“灵魂在取得人形以前，就早已在肉体之外存在着，并且具有知识”，如何完全抛开感性事物去反省、沉思、追忆、冥想呢?柏拉图认为主要依靠问答法。从概念出发，通过问答启发学生思考，了解概念(即理念)之间的关系，进一步认识到善。从这一点上看，柏拉图的认知方法——回忆，实际上是苏格拉底的“知识助产术”的发展，是一种纯思辨的方法。

亚里士多德是古代希腊哲学家中最博学的人，具有“百科全书式的科学”知识。他精研哲学、逻辑学、心理学、物理学、历史学、政治学、伦理学和美学。关于教育问题的论述，散见于《伦理学》和《政治学》两本著作中，特别是《政治学》更为集中。

亚里士多德从其政治学说出发，极为重视教育。他说，人天生是政治的动物，人从来没有也不可能以单独的个人而存在。个人只有在国家之中，作为国家的一部分，才能发展他的才能，才能实现自己，过好社会生活。因此，国家的统治者必须重视教育，把每个个人都培养成为善良的公民，才能维护现存的政治制度。基于教育对国家政治

重要意义的认识，亚里士多德强调国家要负起教育全体公民的责任，把教育作为国家的事业。亚里士多德对于当时雅典私立学校盛行，国家不管教育的情况极为不满，他提出，为了训练人们的才能，为了培养人们的德行，全城邦的公民“应该受到同一的教育”，共同达到“一个目的”。为此，他指出：“教育应该是公共的而不是私人的；不要像现在这样，每人只分别地照顾自己的儿童，给予自以为最合适于他们的教育”亚里士多德和柏拉图一样，把教育和政治直接联系起来，要求奴隶主国家直接管理和掌握教育。他们的目的虽然是为了使教育更好地为奴隶主统治服务，但也表现人类在教育与政治关系的认识上前进了一步

亚里士多德根据人是由身体(肉体)和心灵两个不可分割的部分所组成的理论，在西方教育史上第一个从理论上论证了身心和谐发展教育的问题。

亚里士多德把灵魂分为三个部分：一是表现在身体的生理方面的植物灵魂，如营养、繁殖，这是灵魂的低级部分，为一切生物所共有；二是非理性灵魂，即动物灵魂，也称意志灵魂，表现为感觉与欲望，是灵魂的中级部分，为动物和人所共有；三是理性灵魂，表现为理智与沉思，为灵魂的高级部分，是人类所特有。这三种灵魂是自然赋予人类的活动能力的萌芽，具有发展的倾向，但它们的实现全赖教育。因此，他提出与三部分灵魂相适应的三种教育，即发展植物灵魂的体育，发展动物灵魂的德育和发展理性灵魂的智育。 身心和谐发展教育，雅典的教育实践早已实施。亚里士多德的功绩在于给予这种教育

以理论依据，对后世发生了深远影响。

亚里士多德是最早依据人的“自然”，即依据儿童身心发展特点，划分教育年龄时期的思想家。他把教育年龄分为3个时期，即从初生到7岁为第一个时期，7岁至14岁为第二个时期，14岁到21岁为第三个时期。同时，还详细论述了各个时期教育的具体内容。

四、试论法国教育家卢梭的自然教育思想。

法国教育家卢梭(1712-1778)是自然教育思想的代表人物。主要著作有：《论人类不平等的起源和基础》(1755)、《社会契约论》(1762）、《爱弥儿》(1762)等。

卢梭认为顺应自然的教育必然也是自由的教育，因为人最重要的自然权利就是自由。他要求要尊重儿童的自由，让儿童享有充分自由活动的可能和条件，并在教学过程中采取自然的、自由的教学方法以适应儿童的身心发育水平和个别差异。

卢梭所憧憬的“自然人”具有以下特征:第一，不受传统(等级、阶段、职业)的束缚，按本性发展；第二，不依附于他人，能够自食其力，具有独立性；第三，具有社会适应性，能够承当社会责任；第四，体脑发达，身心健康，具有独立思考能力。

卢梭认为教育要注意人的年龄特性

1、在婴儿期，主要是进行体育。

主张应该让婴儿在乡村环境下自然地生长，注意婴儿对于食物的自然选择能力。他反对用襁褓去束缚婴儿，更反对对婴儿娇生惯养。

2、在儿童期，主要是进行感觉教育。

这一时期儿童还不适宜进行抽象的概念和文字知识方面的教育。应该指导儿童锻炼及发展各种感觉器官，积累丰富的感觉经验，为下阶段的学习打下基础。在感觉教育上，卢梭指出首先是发展触觉，其次是发展视觉，最后是发展听觉。卢梭提出了感觉的具体方法，并把游戏、绘画、唱歌等活动看作是感觉教育的最好途径。此外，还提出应加强儿童的体育锻炼，以促进感觉能力的发展。

由于儿童的理智还处于睡眠状态，因此，不要强迫儿童去读书。卢梭认为，在儿童根本不喜欢读书的时候，读书对他们是无用的。

在纪律教育方面，卢梭反对体罚，也不赞成口头说教，而让儿童在同自然的接触中，体会到自己所犯的错误和过失带来的自然后果。

3、在少年期，主要是进行智育和劳动教育。

卢梭认为，智育的任务不在于传授系统的科学知识，而在于发展儿童获得知识的能力，激发他们对所学知识的兴趣和热情。儿童不能学习一切东西，只需要学习应该学习的东西。不要教给儿童正确的答案，而应该让儿童自己去获得，引导儿童独立解决问题。

他指出，劳动是每个自由人的社会义务，只有靠劳动而生活的人，才是真正自由的人。

4、在青年期，主要是进行道德教育。

由于青年人处于激动和热情的阶段，需要用道德准绳的力量加以调节，指导他们处理好人与社会、人与人之间的关系。道德教育的主要内容是培养善良的情感、正确的判断和坚强的意志。卢梭指出，应该通过各种善行练习，即通过道德的实践来培养儿童坚定的意志。同

时，他指出，应把道德教育放在城市中进行。

综上所述，卢梭的自然教育思想顺应人的自然天性，崇尚自由、平等和自然，尊重儿童发展的规律，不仅对当时有尖锐批判的作用，呼唤了一个教育的新时代，就是对后世的教育也有深远的影响。虽然他的自然教育思想存在着一定的小资产阶级性和社会局限性，但是其教育理论还是有实践价值的。他对儿童的认识也是值得我们参考的，在今后的教学中我们要更加关注儿童的天性，尊重他们，让他们更加自由快乐的发展。

五、试比较传统教育与现代教育理论。

传统教育以赫尔巴特为代表，现代教育以杜威为代表，两者之间存在很大的差别，下面就教育思想、教育目的、学生观等几个方面逐一论述。

从教育思想看，前者提出，应该把教育学建成一门科学，教育学在教育目的上必须以论理学、道德哲学为基础，在教学过程、教学方法和手段上则必须以心理学为基础。重视学校、教育对儿童的社会化作用。强调社会作用的先导性，重视道德教育。后者提出学科逻辑与心理逻辑的概念，所谓学科逻辑，就是从学科自身的特点和发展过程来组织课程和教学内容。所谓心理逻辑，就是针对学生学习的兴趣和能力，按照儿童心理的特点组织课程和教学内容。

从教育目的看，前者赫尔巴特认为教育就是为了培养具有完美意志、完善道德品格的人，也就是具有“五观念”的人。把规范（道德）的养成看成是教育的最高目的。培养“善良的人”，即忠于普鲁士君

主制的人。后者杜威主张教育的个性化与社会化是教育发展的同一过程中的两个方面。认为：1）教育应当重视儿童的个性、儿童个性化。2）教育为改革社会，推动社会进步服务。3）教育要协调个人价值与社会价值。

从学生观看，前者强调学生是受动者。否定人类具有先天的或直觉的才能，认为人与动植物有着本质的区别。人的性格与人所受的教育、社会环境以及人的健康是互相制约的。教育者应该监督儿童的发展，将儿童的发展导向适合现存社会的轨道。后者强调儿童主动性，强调儿童学习的独立性和创造性。主张学校生活的组织应该以儿童为中心。杜威不主张儿童脱离社会去受教育。教育和教学应遵循儿童的心理发展的规律，强调儿童的兴趣和需要，提倡儿童的个人自由和自我表现。

从师生观看，前者认为：教师掌握了人类积累的文化知识，是知识与智慧的传播者；传递社会与文化的价值观念，是专制与权威的代表者；施行教学活动中的管理与训练，是统治与约束的执行者，因此在教育活动中教育应处与中心地位，教师决定着教育标准、内容、方法，操纵整个教育过程。教师是社会制度的代言人，是知识的唯一来源，是学生品德的塑造者，在教学活动中被赋予了专制独裁的身份。后者是学生中心论：明确提出以儿童为教育中心的口号，重视儿童本身的能力和主动精神在教育过程中的作用，重视儿童已有的经验，重视学生的兴趣与需要，并以此作为教育活动的出发点，提倡“从做中学”代替“从师中学”。

强调教育活动中应以学生为中心，弘扬学生主体性的活动须创设一种学生“可接受”的气氛，其前提是教师须持“真实”，“接受”，“理解”的原则建立起师生关系。核心是：“尊重学生”

从教学内容看，前者以系统化的知识为中心。课程即教学科目。教育学建立在心理学基础之上。提出观念联合，旨在说明：对儿童的教育，需要提供适当的观念（知识）来充实心智。为此，需要根据儿童多方面的兴趣决定课程的内容，并合理地排列这些内容，采取有步骤的教学来传授。强调知识的整体性，经过精心组织的教学内容——知识，可以为儿童更好的观念联合提供有利条件。首先确定了“认识”和“同情”两大类，以知识为中心，形成课程编制的两条线索：以文化史阶段为纵线，以中心统合法为横线。在这样的前提下，教材以其逻辑化，体系化的知识客观地反映时间，学生再以此为中介，认识世界，发展理性、智能。后者主张经验课程：以儿童主动活动的经验为中心。解决课程与儿童经验脱离的问题。杜威提出，1）课程要适合儿童的心理需要、兴趣和能力。2）课程应是统一的，具有整体性，而不是支离破碎的，因为儿童的生活和经验具有“统一性和完整性”。3）课程应具有社会性。把经验的逻辑的方面和心理的方面区别开来并且相互联系起来：“一门科学或学术的一个分支，一门学科的有逻辑、有系统的材料，终究不能代替个人具有的经验。”杜威主张课程内容的组织要依据儿童的心理特点。原则是：1）现在与过去连接起来。2）通过日常生活上的应用给学生介绍科学，学习它的内容、事实、定律。3）在组织的活动中感知结果与手段的关系。

从教学方法看，前者“向书本学”，首要条件之一就是建立一套系统的学科课程体系。把教学程序划分为：四个教学步骤：明了、联想、系统、方法。把教学活动的步骤严密地建立在知识传授与接受的基础上，便于教师对教学活动的控制，便于教师主导作用的发挥，同时也有利于经济而系统地向学生传授人类文化遗产。过于强调学生所要掌握的知识的结论性和接受性，强调学生获取这些知识时对教师的讲授的依赖性，因而不便于学生主动性、独立性和创造性的发挥。教师是知识的传授者，学生是知识的接受者；教师在课堂上发挥着明显的主导作用，学生沿着教师的导向走。由此而决定的是，系统讲述和传授是教学的主要形式。

前者的角度把教学分为单纯提示的教学、分析教学和综合教学，并结合这些方面探讨教师如何发挥指导作用。后者在哲学观上，杜威持主观唯心的经验论观点。这种实用主义认识论用于教育，便是“教育即生长”，“教育即生活”、“教育即经验的继续不断的改造”；用于教学，便是“做中学”。杜威认为，真理和生活需要分不开，探求真理不能脱离实践经验，只有当儿童主动从事活动，积极地“做”，他才能注意周围世界，探索各种事物之间的联系，才会去思维，从而获得知识经验学到知识。“做中学”，实质上是在本能和兴趣活动中的学习，即，人生来就需要活动，这是天性。做中学的原则：在“做”中思维，通过思维提出和解决问题，在“做”中验证所获得的经验的有效性。

从教育过程看，前者主张传统的教育论的教育过程是在良好的教

学秩序下，通过教师口授，学生静听的方式自上而下传递书本知识的过程。教育过程带有明显的“指导性”痕迹，把管理作为教育过程的首要环节。管理的方法包括：威胁、监督、命令和禁止。后者把儿童变成太阳，教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是教育中心，重视儿童本身的能力和主动精神在教育过程中的作用，重视儿童已有的经验，重视学生的兴趣与需要，并以此作为教育活动的出发点。教育、教学过程中的教育者要尊重儿童，依据儿童的能力，兴趣和爱好组织活动，安排内容。

六、浅析马卡连柯的集体教育思想与苏霍姆林斯基的个性全面和谐发展教育思想及其特点。

马卡连柯认为，苏维埃教育方针概括地说来就是，建立合理的集体，建立集体对个人的合理影响。

(1)尊重与要求相结合原则。教育经验的本质是“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”他指出，在集体初建时期，领导者应当以“不许反对的方式”提出要求。以后，集体本身就能向其成员提出要求。

(2)平行教育影响原则。马卡连柯认为，集体首先是教育的基础。其次，集体是教育的手段。最后，集体是教育的目的和对象。马卡连柯认为，每一项针对集体开展的教育活动应收到既教育集体又教育个人的效果。

(3)前景教育原则。马卡连柯认为，教育应当激励学生努力学习和工作，防止享乐主义情绪的产生。

集体的作风是指五常的共同的态度。这种共同的态度主要表现为5个特点:第一，集体应当朝气蓬勃。集体应当充满“强烈的快活情绪”。第二，集体成员之间应当团结和睦。第三，集体成员应当具有坚定不移地主持正义的观念。第四，集体成员要具有积极性。第五，集体成员应当养成“抑制的习惯”。

纪律既是集体教育的结果，也是集体教育的手段。所谓纪律，正是一个人能够愉快地去做自己不喜欢的事情。

没有一个良好的教师集体是培养不出良好的学生集体的。在他看来，建设教师集体应当注意4个方面，第一，教师集体应当是一个合理的组织。第二，教师集体应当有明确的教育目标和坚定的政治信念。第三，教师集体要团结，行动要一致。第四，教师集体和学生集体要建立密切的联系。

家庭中的集体教育也是马卡连柯探讨的一个重要问题。马卡连柯提了以下建议:第一，"要尽早地让儿童知识父亲和母亲在什么地方工作，做什么工作，这种工作是如何的困难，需要付出多大的努力，取得了什么成就；第二，要让儿童及早明白家庭预算，知道父亲和母亲的工资；第三，要使富裕家庭的孩子明白家庭的富裕没有任何值得夸耀的地方,使经济困难家庭的孩子不羡慕其他家庭，并养成坚忍精神。此外，马卡连柯还要求家庭能够培养孩子的诚实、关心他人、节约、责任感等品质。

苏霍姆林斯基指出，社会主义教育的任务就是要培养“个性全面和谐发展的人”。所谓“个性全面和谐发展”，按照他的意见，即“意

味着劳动与人在各类活动中的丰富精神的统一，意味着人在品行上以及同他人的相互关系上的道德纯洁，意味着体魄的完美、审美需求和趣味的丰富及社会和个人兴趣的多样”①他指出：“在这个和谐中，没有可能，也没有必要规定什么是主要的，什么是次要的。我们只能说，全面发展的某些方面对于人的整个精神世界的影响可能比其他的方面大一些。”②同时，“个性全面和谐发展”也不是意味着一个人可以不停地从一种职业转到另一种职业，而是指每一个人在精通自己所从事的专业的同时，还有兴趣和能力进入任何其他的知识领域。他说：“全面发展的思想是跟样样都做而又不求甚解是毫不相容的。”③苏霍姆林斯基和儿童在一起

苏霍姆林斯基认为，在学校中德育、智育、体育、美育和劳动教育都是重要的，没有第一、第二之分。他说：“在教育作用的完整的体系里，那怕只是忽略了其中的一个环节都会破坏这个有机的统一”。他强调道德面貌在每个人身上起着主导的作用。他认为“社会要求学校培养出来的人，不论他从事什么工作，都应该是一个道德高尚的人”。因此，学校中的任何工作都应当包含道德教育的意义，发挥德育的作用。他也强调智育的重要性，认为“无知的人对于社会来说是危险的，”“学校应当不让任何一个没有在智力方面受过训练的人进入生活。”④他还非常重视劳动教育和美育，强调课外与校外教育的作用。他认为，如果不给学生提供足够的自由活动时间，要发展他们的兴趣、爱好和才能是办不到的，要培养全面和谐发展的人也是不可能的。合理的学习制度，课内外教学的有机结合，就使德、智、体、美

和劳动教育融为一体，发展了学生学习的积极性、主动性和创造性，为他们升学就业打下良好的基础。

在实施“个性全面和谐发展”教育时，苏霍姆林斯基认为，必须使人的多种多样的才能、天赋、意向、兴趣和爱好等个性特点得到充分发挥。他强调说：我们的教育目标“就是让走向生活的每一个青年男女的才能得到最充分的发挥。”⑤在苏霍姆林斯基看来，个性全面和谐发展是对每一个受教育者的共同要求；而各种才能、兴趣、爱好的充分发挥则因人而异，因此，他要求教师必须以关切而又深思熟虑的谨慎态度去对待每个孩子的优缺点，竭力设法把教学和教育工作安排得使每一个学生都能显示出他的天赋，找到他喜爱的活动，并在这方面成为能手。

总之，苏霍姆林斯基提出要把全体学生培养成个性全面和谐发展的人，既是“个性全面和谐发展”教育理论的出发点，又是它的归宿点。