《学前教育课程论》第一章课程的本质剖析
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第一章课程的本质
一、课程曾经是什么
(一) 课程最初是什么
(二) 课程后来是什么
(三) 从“课程”到“潜课程”说明了什么
二、课程应该是什么
(一) 从课程概念的变化看课程本质观
(二) 课程本质所涉及的方面
(三) 课程本质的概念化
(一) 课程结构是什么
(二) 课程内部结构与外部结构
(三) 课程结构与活动结构的关系
课程是什么?这个命题概括着课程的本质。要研究课程的有关问题,首先必须回答课程的本质
“课程是教育的核心”。课程“集中具体地体现了教育目标,是人才培养的蓝图。”①课程是“教学内容的系统组织”,是教育价值实现的手段。课程既是一个被研究的领域或对象,又是具体化的实践过程。它既有长远的过去,又仅有短暂的历史。从微观来说,它与学生、教师、家长紧密相关;就宏观而论,它关系到人类文明进步、社会发展。对课程作评说,的确难于一言以蔽之。但是,所有上述,都从不同侧面反映着课程的特性,都在一
剖析课程概念发展史,是探索课程本质的重要途径。
一、课程曾经是什么
课程概念集中地概括着课程的本质。这种概括,既反映了人们对课程本质的认识水平,也反映了人们对课程本质的认识过程。透过对课程本质认识的水平特征和过程特征,可以看
到社会的政治、经济、科技、文化、哲学、心理等诸因素的影响与作用。简言之,课程本质
(一) 课程最初的含义
“课程”,作为实践过程,无论在东方,还是在西方,是早已有之。原始社会,年长者向儿童传授捕渔、守猎、民俗传统等,即属课程活动。我国春秋时期大教育家孔子,办私学,因材施教,弟子三千,就是课程实践的例证。课程内容有礼、乐、射、御、书、数等六艺。
②不仅如此,当时还出现了关于教育内容及其进程的记载。比如《礼记·内则》中就有:“六年,教之数与方名”;“九年,教之数日;十年,出外就傅,居宿于外,学书计”;“十有
在国外,古希腊的苏格拉底(Scorates,前469~399)运用“产婆术”对其学生授课,认为“教育的最终目的,是提高每个儿童的本质价值内容,使儿童内在的固有人性能够充分地展开。”③在这里,苏格拉底把教学的目标定为塑造儿童真、善、美的灵魂。柏拉图(Platon,前427~348)为实现“理想国”教育蓝图,拟定了人终生教育计划:18~20岁(体育训练) ,20~30岁(总览各门学科),30~35岁(问答法初步),35~50岁(实务),50~终生(到达“善”的认识的问答法)。他还为自由人设置了必修的三艺:文法、修辞学、辨证法;四艺:算术,几何、天文、音乐。由此可见,古希腊已经产生了当今我们所指的“教育内容”、“教育方法”及“课
从上可知,尽管古时代中外教育史上尚未出现“课程”一词,但与课程相关的教育目的、内容、方法已是历史中的“实践”。这就是说,课程是有进程安排的目的性教育活动。
“课程”一词的出现,在我国最迟是唐宋时代。唐代孔颖达用过“课程”。
朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用“课程”一词,例如:“小立课程,大做功夫”,“宽着期限,紧着进程”。这里的“课程”一词,已有“课业及其进程”的含义,其中也包含着
在西方教育史上,斯宾塞(H·Spencer,1820~1903)在其名著《什么知识最有价值》中首先提出了“课程”(Curriculum)这一术语,并将之概念化为“教育内容的系统组织”。该词源于拉丁语,原意是“跑道”(Recourse),规定赛马者的行程,与教育中“学习内容进程”之意较接近。斯宾塞将“课程”术语引入教育中,很快被西方教育者所普遍采用,但由于各家对知识、学习理论、哲学、社会要求与发展的理解不同,对“课程本质”的规定也很不同:或强调内容与经验,或注重组织过程,或着眼于课目、时间安排,不一而足。因此,至今课
程概念依然众说纷坛,莫衷一是。正如美国课程论专家斯考特(R.D.V.Scotter)所说,课程是
课程概念的表述各有差别,固然有语言方面的原因,但归根到底,反映的是人们对课程本质的理解与把握。而怎样理解和把握课程本质,将之科学地概念化,既是一个理论问题,
综上所述,课程最初是因教育而产生的一个尚未确定统一性含义的教育学术语,它所概括的主要是目的性较强的教育内容和进程,显然它还不完善。但最初的课程概念对课程本质的概括,为以后课程本质的探索提供了基础。随着社会发展和教育实践的进行,人们对课程
(二)
综观课程概念发展简史,可以明确地看到,随着社会发展,在哲学观、教育观(思想)、儿童观、学习观等影响下,人们对课程本质的认识与概括也表现出不同特征。大致说来,在“课程”术语被采用以来的100年左右的课程本质发展史上,主要产生了四种较有代表性的
1.课程即“学科或教材”
斯宾塞最初把知识的系统组织定为课程的内涵,实质上是确立了课程即知识或系统化的知识的观点。把有价值的知识系统化,形成一定科目或学科,将这些学科的知识传授给学生,以达到教育目标。这种以知识为中心,以学科(科目)为构成形式,重视知识及其逻辑组织的课程,就是通常所说的学科课程。赫钦斯(R.Hutchins)、贝斯特(A.Bestor)、费尼克斯(P.phenix),席罗(M.Schiro)等人,以及我国不少学者大体上特此观点。如贝斯特认为,“课程必须基本上由5种大范围的学科学习组成:a,掌握母语,系统地学习语法、文学和写作;b,数学;c,科学;d,历史;e,外国语。”⑥这种课程本质观,强调学科知识的系统化及其教育进程安排,课程内容的来源主要是人类长期积累的知识,教育的任务就是把经过选择并系统化的知识传递给学生。这是传统的课程本质观。当然,它并非反自20世纪初才产生,只是此时它成为主流,而尤其盛行于美国。因为20世纪30年代以前,美国要素主义教育哲
学科或教材的课程本质观产生以来,得到了广泛采纳,也得到了发展。50年代末、60年代初,以布鲁纳(T.S.Bruner)、费尼克斯等为代表的结构主义课程论者,为解决知识激增与学习能力的局限性,迅速提高美国学生的科学和教学水平,改善美国公民的科学素质,大力倡导以学科为中心,强调知识结构的获得,发展学生思维能力的课程。他们主张知识学科