《读写结合,读中学写的探究》课题研究方案

《读写结合，读中学写的探究》课题研究方案

邳州市新集小学徐岩

一、选题：本课题研究现状述评，选题的意义。

（一）国内前期的的阅读与作文教学的成功经验

广东的著名特级教师丁有宽老师用了近三十年的时间进行了“读写结合”研究，形成了独有的读写结合导练教学新体系和“读写结合教学法”，给了我们借鉴。上海吴立岗教授“素描作文”实验、南京市重点课题《体验性阅读与探究性写作》也证明了阅读与写作是相通的，读与写结合是语文教学的基本规律之一。

（二）课题提出的背景

1、适应解决当前小学作文教学难题的要求

目前，小学语文基础知识的掌握对于每位学生来说都不是一件难事，而最令他们头疼的就是写作。指导学生写作也成了一直困扰我们的一大难题。为此我们也翻阅了许多作文报，作文指导书，试着给学生读范文，讲写作方法，但最后结果仍不尽人意。

2、适应改变教学中读写分离现状的需要

长期以来，学生怕作文，感到作文单调枯燥，没内容可写，是苦差使，对写作持消极态度，甚至厌恶作文，感觉不到习作的快乐。其原因之一就是读写分离。

从阅读方面看，教师应指导学生从理解语言文字，到理解思想内容，再到语言文字表达，这是阅读教学的一般过程，可是，我们的阅读教学往往只有前一个环节。在进行段落或篇章教学时，比较强调对文章内容的理解，而不注意写作的渗透，或渗透不全面，不注意指导学生探究作者是怎样观察事物、认识生活和表达思想感情的。这样，尽管学生学了许多文质兼美的课文，都没有或很少从中学到写作知识、写作方法。没有掌握写作的基本规律，写作时无章可循，无法可依，贸然从事，其结果自然是费力不讨好。强调理解，忽视表达，致使阅读教学结构残缺不全。

从作文教学方面看，一些教师追求立竿见影的效果。指导学生作文不是授之以渔而授之以鱼。教给必要的写作知识和写作方法是作文指导的重要内容。可有的教师只字不提，或者讲得笼统空泛，学生似懂非懂，很难进入实战状态。学生作文时，教师或者把中心、材料、条理甚至重要的段落、词句都安排好，让其用文字记录下来便成了作文；要不就让学生硬性模仿，大段大段的照抄课文或课外读物；再不然，就让学生跟着感觉走，盲目地乱写一通。这样，学生写得再多，也不会得到多大提高。即使偶有佳作，作者也未必知其所以然，能力并未提高。

著名作文教学专家丁有宽说:“读写结合,事半功倍,读写分离,两败俱伤。”读写分离，既不利于阅读能力的提高，更有害于作文能力的培养。提高认识，改进教法，强化读写结合，这是非常必要的。

3、适应我校教改科研的的实际。

我校与时俱进，以校为本，深入推进课程改革。领导高度重视教科研，成立教科处，专人负责，有良好的科研传统和科研氛围。为提高学生读写能力，我校建立图书角，开展古诗文诵读活动，举行读书节活动，创办校报，举行各种作文大赛，还积极向各种报刊投稿。正好为我们提供了进一步提高的大好时机。

二、内容：本课题研究的主要思路(包括视角、方法、途径、目的)，重要观点。

（一）课题的界定

丁有宽老师认为读和写是个互逆的过程。它们之间既相对独立，又密切联系着。读是理解吸收，写是理解表达。有理解性的吸收，才会有理解性的表达，反之，表达能力强了，又促进理解吸收能力的提高。所以，我们觉得在课题研究中抓住它们之间这个联系点，即读写对应性，也是读写迁移的基本因素，系统地对学生进行读写训练，不仅是提高作文能力行之有效的途径，而且是提高学生听、读、说、写各项能力达到全面发展的重要途径。不能认为读写结合的自然性(文章读多了，就自然会写)，不能认为读写结合的机械性(读什么写什么)，也不能认为读写结合的随意性(随意学一点就结合一点)。我们的读写结合主张读为基础，从读学写，写中促读，突出重点，多读多写，取消每周专设的两节作文课，把读写训练有机地拧在一起，指导学生训练，从课内延伸到课外。我们针对小学语文教学中存在着“杂、乱、华、死”的通病，把着力点放在学生的读写训练上，做到有的、有序、有点、有法，在读写结合教学中，注意培养学生的观察、读写能力。既要竭力寻求美文，让优等生吃饱，起到带头作用，又要关心待进生，培养兴趣，寻求写作的快乐，能够跟得上来。

（二）研究目标分解与具体化

1、研究总目标

本课题旨在引导学生科学地开展丰富有效的阅读活动。探索有关读写结合、读中学写的阅读教学规律。通过实践丰厚学生语文积累，提高学生写作能力，全面提高学生的语文素养。促进实验教师人文素养的提高和专业成长。

2、研究子目标

（1）培养学生浓厚的读写兴趣，良好的读写习惯是研究的基础内容。

（2）树立科学的读写发展观，是研究的关键内容。

（3）寻求有效的读写结合教学策略是研究的重点内容。

（4）提高学生的语文素养是研究的核心内容。

（三）研究内容设计

1、实现读写结合，关键在于深度挖掘教材，找准读写训练点，抓住学生的兴奋点，捕捉学生的真切感受，拓展写的空间，让学生乐于动笔。何谓兴奋点？即文本中的描写动情处、词句优美处、生动有趣处、思维创新处。这些兴奋处可以成为读写训练点。简而言之，即：情动笔动——品美写美——妙趣横生——别出“新”裁。

2、通过学习、探索、研究、实践，得出一种从内容上更具开放性、借鉴性；方法上更具灵活性和多样性；思维上更具自主性、创新性的读写结合训练方式。

3、这种读写结合训练方式缘于“读”，但又不拘泥于“读”，打破传统阅读教学只“读”不“写”的定式，以课文（文本）为凭借，以积累、理解、运用为前提，以对话、揣摩、品味、体验、感悟、探究为手段，用师生自己的心智和独特视角去积极发掘课文（文本）中的“写”（说）的因素，进行多方位多角度的“写”（说）的拓展、迁移与辐射，让学生在读写结合中升华情感，历练思维，学会阅读，乐于表达，从而达到读写结合、读中悟写、读中导写、以读促写的教学效果。

（四）课题研究方法设计

总体上以行动研究为主，并辅之以各种研究方法。

前期工作：采取文献资料法为主，学习有关文献，搜集资料；调查研究法，调查我校教学中读写结合的现状并形成调查报告，以便针对性地开展研究工作。

具体实施阶段：以行动研究法为主。在研究、分析、思考的同时，有意识地改革课堂教学，优化读写结合的策略，教师撰写教学案例、教学论文。

成果总结阶段：以实验观察分析法、案例法为主要研究方法，形成质量较高的结题报告（书面材料的结集）。

三、价值：本课题创新程度，理论意义，应用价值。

（一）实践意义：

本课题借助语文的可仿性和可生成性，尽力挖掘教材的隐性功能，着眼于解决小学生习作“无米之炊”和“有米难炊”这个“瓶颈”。因此，我们在各种各样的阅读课文教学中，多角度、多元化地进行解读，在感悟文本，内化文本，使学生思维得到开发，情感得到熏陶的基础上，从“写”（说）的角度寻找拓展点，进行求新、求异的说话、写话、习作训练。这样，每一篇课文乃至每一处好段、每一个佳句、每一组词串都是教师引导学生习作训练的范例、素材和着力点，为习作提供有效地借鉴对象和创造依据，使语言的学习与运用成为有缘之水，有本之木。当每一节阅读课都成为说话、写话、习作训练课，当作文教学无处不在时，学生就能“不拘形式的写见闻和感受”了。

同时，根据儿童年龄特征，课堂上应尽力营造宽松和愉悦的氛围，让学生尽情表达自己的感受，畅所欲言。习作的初始阶级应淡化形式，放开手脚让学生充分享受想象与表达的自由，想怎么写就怎么写，能写多少就写多少。学生没有束缚羁绊，没有禁锢，主体精神得以焕发，作文信心得以培养，写作兴趣得以激发，表达空间得以舒展。这样，学生能切实感受到习作是一种“自我表达的需要，是一种相互交流的需要，是一种精神的享受的需要”，进而舒畅表达，乐此不疲。只有这样学生的口语表达能力、思维想象能力、创新能力，才能得以培养。

（二）理论价值及可能创新程度。

本课题吸收国外作文教学理论和新课标要求，借鉴广东省丁有宽老师“语文读写结合教学法”实验的成功经验以及叶圣陶老先生的有关精辟阐述，但我们又不照搬他们的成功经验和现有的模式。课题虽以课文为凭借，从读到写，以读促写，实现读写的结合，但我们不拘泥于课文的写作知识与技巧的简单模仿与嫁接，更重要的是我们力求激发学生的习作兴趣，拓宽学生思维的空间，打破思维定势，让学生从思维的另一个角度看到一个新的天地，获得一种新的论证，追求思维的独特性和求异性，以此达到对学生进行“头脑风暴”式的训练目的，收到举一反三，旧中求新，同中求异的教育效果。这样，我们的课题研究将进一步补充和拓展了“读写结合教学”的相关理论。

四、研究基础：已有相关成果，主要参考文献。

（一）已有相关成果。

在立足本校实际的校本教研中，课题组成员对已有的读写结合的研究成果进行了深入学习，其撰写的论文、案例也散见于各级各类的教育期刊和论文评选中，但尚未形成系统深入的认识，有望借助此课题研究的机会开展更深层次的探究。

（二）主要参考文献。

[1] 《丁有宽与读写结合法》丁有宽国际文化出版社2003年8月

[2] 《中国语文读写结合研究》汪潮华东师范大学出版社2001年

[3] 《教育科学研究》裴娣娜李春山孙鹏科学出版社1997年9月

[4] 《朗读手册》吉姆.崔利斯天津教育出版社2006年8月

[5] 《全日制义务教育语文课程标准》人民教育出版社2001年

[6] 《阅读学新论》曾祥芹语文出版社 2000年

[7] 《当代美国教育》中国文献出版社2000年

[8] 《语文教育研究方法学》董菊初语文出版社1995年9月

[9] 《中文广泛阅读》香港教育署 1997年第1期

[10]《大语文教学法》姚竹青社会科学出版社2000年4月

三研究计划: