各种评价量表

（1）信息技术与课程整合案例教学评价量规表

（2）教学设计方案评价量规

（3）课堂教学评价量规表

项目权重主要观察内容评价

基准分评分

学生学习表现学习

方法

自主

学生在学习的时间、内容、方式等方面

自主性的体现，自我评价的机会等。

A：54 B：

48 C：42 D：

36 每档均

可在±6分

内评分

等第评分合作

学生合作学习的意识和态度，合作学习

的行为表现，（包括倾听别人的发言，

参与讨论，共同完成探究和实验等）

探究

根据探究活动的不同目标，重点观察探

究活动过程中学生通过探究学习科学

研究的方法，形成科学态度、观念和获

取知识、训练技能等方面的目标达成

度。

参与

程度

广度

15 不同层次学生参与到课堂教学的程度；

课堂教学各个环节中学生的参预程度。

深度

学生在学习活动中思考问题、提出问

题、解决问题的层次水平。

学习

效果

方法能力

20 学生通过参与教学活动，科学探究能

力，合作能力、实验能力、信息搜集处

理能力、实践创新能力的发展和提高。

知识技能

根据课程目标，学生对有关知识、技能

学习的目标达成度。

情感态度

学生通过学习活动的兴趣和自信心，正

确的学习态度和良好的学习习惯的培

养以及学生对学习内容本身的情感态

度和价值观。

教师教学行为教学目标

“知识、能力、情感态度价值观以及STS

教育”四难教学目标在课堂中的体现。

A：36 B：

32 C：28 D：

24 每档均

可在±4分

内评分

等第评分教学策略

学情分析（知识经验、学习需求、接受

程度、个性差异等）

重点、难点（从学生主体、教学目标等

考虑）

教学行为（设问指导、示范演示、布置

作业等）

学习管理

为学生创设良好的学习环境，营造积极

的心理氛围，对学生自律能力和合作意

识的培养等。

学法指导学法指导的时机、强度和科学性、民主性。

教师基本素质教学观念

对新课程理念的理解和在教学行为中

的体现。运用新的教学理论指导教学实

践的层次水平。

教学态度

教学民主意识（尊重和平等对待每一个

学生），事业心和责任感在教学准备和

教学过程中的具体体现。

教学基本功和教

学技能

专业知识和学科技能，组织管理能力、

师生交流沟通能力，板书设计和书写，

实验操作技能；运用现代教学手段的能

力；课程资源开发、整合和利用能力。

简

评主要优缺点

优点总评等第

（）缺点

（4）信息技术课程教学评价量规

教学评价工具(量表)

工具1.1: 教师课堂教学评价表(一般) 教师：课题：学科：年级：日期：评教人：评价类别具体评价内容分值教师实际教学情况得分知识掌握 10分书本知识传授严谨准确，无科学性错误 4分教师知识储备运用灵活，课堂气氛活跃 3分师生互动产生新的知识，创新效果明显 3分能力培养思维能力训练具有深刻性，能引导学生独立思考 5分观察、记忆能力培养到位，养成良好的学习习惯 5分教学过程 20分恰到好处的环节设计，创设有利于学生思维发展的情境 4分激发兴趣的有效措施，开创有利于学生热爱学习的氛围 4分充分尊重学生的个性，打造有利于学生独立思考的课堂 4分科学有效的训练安排，拓宽有利于学生学会学习的途径 4分把握最佳的教育契机，形成有利于学生健康成长的教学 4分教学方法 20分有能够调动起学生学习热情的有效方法 4分有能够把学生思维引向深入的有效方法 4分有能够引导着学生参与教学的有效方法 4分有能够促使学生合作、探究的有效方法 4分有能够指导学生记忆新知识的有效方法 4分情感态度教学过程中渗透思想品德教育，使学生获得感悟 5分学习过程中注重人文精神教育，使学生关爱他人 5分语言文字教师学生语言表达清晰，使用普通话 5分教师学生写字规范，无错别字 5分教师素质 20分教材挖掘深刻富有开拓性 4分板书设计精炼富有审美性 4分教学手段先进富有创新性 4分合计 100

工具1.2 教师课堂教学评价表（等级）教师：课题：学科：年级：日期：评价指标评价要素评价等级情况记载教学目标符合课程标准目标具体明确,具有可操作性符合学生实际教学策略学习资源科学充足教学方法灵活得当评价正确、适时、多样问题设计具有启发性和思辩性，展示问题解决过程和思维过程及时调控，富有教学机智学生活动参与态度主动积极，习惯良好参与人数较多、方式多样、时间充裕善于倾听，乐于合作，勇于质疑，见解有新意教学氛围环境宽松和谐，师生真情流露互动丰富有效师生情绪饱满教学效果教学目标有效达成学生学习有兴趣，个性得到展示和发展每个学生都有所获（结合学生评价表给予评价见附表）教学特色等级说明A等：A级有13个及以上，不出现B 级以下的等级；B等：B级及以上的等级有13个及以上，不出现D 级以下的等级；C等：C级及以上等级有13 个及以上；D等：其余为D等综合等级课堂综合评价

大五人格简版量表评分标准及解释

一、计分标准神经质：题项有：1 6 11 16 21 26 31 36 41 46 51 56 其中：1 6 21 31题为反向记分外倾性：题项有：2 7 12 18 22 27 32 37 42 47 52 57 其中：18 22 47题为反向记分开放性：题项有：3 8 13 17 23 28 33 38 43 48 53 58 其中：3 13 28 43 53 58题为反向记分宜人性：题项有：4 9 14 19 24 29 34 39 44 49 54 59 其中：4 9 14 19 24 44 49 54题为反向记分责任心：题项为：5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 其中: 20 30 60题为反向记分二、解释及评判标准神经质：指个休体验消极情绪的倾向。神经质维度得分高的人更容易体验到诸如愤怒、焦虑、抑郁等消极的情绪。他们对外界刺激反应比一般人强烈，对情绪的调节能力比较差，经常处于一种不良的情绪状态下。并且这些人思维、决策、以及有效应对外部压力的能力比较差。相反，神经质维度得分低的人较少烦恼，较少情绪化，比较平静，但这并不表明他们经常会有积极的情绪体验，积极情绪体验的频繁程度是外向性的主要内容。得分越低，表示情绪越稳定；得分越高，表示情绪越不稳定。对283名大学生使用此量表的测试结果表明，20.4分以下为典型低分，38.8分以上为典型高分。外倾性：指个体对外部世界的积极投入程度。外向者乐于和人相处，充满活力，常常怀有积极的情绪体验。内向者往往安静，抑制，谨慎，对外部世界不太感兴趣。内向者喜欢独处，内向者的独立和谨慎有时会被错认为不友好或傲慢。得分越高，性格越外向。对283名大学生使用此量表的测试结果表明，26分以下为典型低分，42分以上为典型高分。开放性：指个体想像力以及好奇心程度。开放性得分高的人富有想象力和创造力，好奇，欣赏艺术，对美的事物比较敏感。开放性的人偏爱抽象思维，兴趣

过程性评价(借鉴)

过程性评价【摘要】文章浅析了过程性评价在职业英语教学中的应用模式及遵循的原则，以不断丰富和完善课堂教学评价，导引课堂教学的更优化，并通过过程性评价与终结性评价的有机结合达到课程改革的最终目的。【关键词】过程性评价；终结性评价；反馈信息作为一名多年从事职业教育的英语学科教师，本人认为不断丰富和完善课堂教学评价，是当前职业教育英语课程改革这个大课题上的一个重要环节，当务之急是将旧教育体制下所习惯性采用的单一的终结性评价方式加以改革，采用更为适应当代学生发展的过程性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果又关注过程，使学习过程和学习结果的评价达到和谐统一，从而真正达到课程改革的目的。一、问题的提出评价是教学不可缺少的环节，Frederich Taylor(1911)首次提出了教学评价的理念，该理念强调考试的意义，目的是了解学生学习进步的程度。长期以来，我们在教学中注重对学生在学期末或某一学习阶段结束后进行评价，以学生的学习成绩作为评价标准，为学生此阶段的学习提供鉴定性评价，这就是我们经常采用的终结性评价，终结性评价是检验教学效果的一个重要手段。美国教育评价专家斯塔弗尔比姆认为：“评价最重要的意图不是为了证明(prove），而是为了改进(improve）”。《职业英语课程标准》指出：“职业英语课程要建立旨在促进学生全面发展的多元化评价体系。评价体系要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化，评价应关注学生综合语言应用能力的发展过程以及学习的效果，采用过程性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果又关注过程，使学习过程和学习结果的评价达到和谐统一”。过程性评价理念的提出弥补了终结性评价的不足。科学的评价结果不仅可以为教学提供有益的反馈，帮助教师通过过程性评价的各种方法和手段，帮助教师不断获得反馈信息，了解教学效果，改进教学方法，提高教学质量，还可以帮助学生了解自身的学习情况，改进学习方法，促进和激励学生高效学习。职业英语教学评价要在相关教育评价理论的支持下，根据《课程标准》的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控。通过评价使学生在英语学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，调整学习策略，促进学生综合语言运用能力的全面发展。过程性评估的效果虽不容置疑，但其实施过程却相对比较复杂，因此我们要不断探索，形成行之有效的过程性评价方案和模式。二、过程性评价在教学中的运用（一）课堂教学过程评价课堂教学是教学活动的主体，是实施过程性评价的主要场所。教师应该把课堂变成激励和保持学生能够学习英语兴趣的场所；一个给学生提供最大最有效语言输入的场所；一个学生的学习成果能得到展示的地方；一个学习困难能得到解决、学习策略能得到培训的地方。在教学过程中，评价方式上，贯穿学生的自我评价，相互评价，小组评价和教师评价。最后

过程性评价

高中如何进行过程性评价 □梁惠燕邓健林张哲江曾玮高凌飚一、如何理解过程性评价在新课程实验中，过程性评价得到大力提倡。然而，过程性评价到底指的是什么，似乎没有一个清晰的界定，因此引起了实践层面的混乱。事实上，理解过程性评价有多个角度。（一）评价的价值取向从价值取向来看，我们可以把迄今为止纷繁复杂的评价归纳为三种，即目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向的评价。 1.目标取向的评价。曾几何时，“目标测试”与“排名”是学校与老师的宠儿。除了测验与排名，老师与学生之间、老师与家长甚至家长与子女之间似乎都找不到别的更有讨论价值的话题。其实，“目标测试”与“排名”都是目标取向评价的具体体现，它把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程目标相对照的过程，这一理论的主要代表人物是泰勒。目标取向的评价以“自然科学范式”为理论基础，追求评价的客观性和科学化。因而这种评价的基本方法论就是“量化研究”方法，它在本质上是受“科技理性”或“工具理性”支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。这种评价的缺陷在于“忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限”。 2.过程取向的评价。过程取向的评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定。过程取向的评价以美国的斯克里文和英国的斯腾豪斯为代表。在方法论上，这种取向的评价既支持“量化研究”方法，也倡导“质性研究”方法。过程取向的评价在本质上是受“实践理性”支配的，“它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值”。比如，综合实践活动课程特别强调生成性目标与生成性主题的核心地位，它强调学习者与具体情境的交互作用，因此，尽管要对活动内容进行预先规划与设计，但更强调随着活动过程的展开和活动情境的需要不断生成新的目标、新的主题，体现了强烈的过程取向，其评价也应珍视过程的价值。 3.主体取向的评价。主体取向的评价认为，评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。这种取向的评价反对量化评价方法，主张质的评价。主体取向的评价在本质上是受“解放理性”支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制。“评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种‘交互主体’的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程。”比如，学生之间相互评价促进学习和交流，而家长评价学生则使得家长对学生的学习有更多的了解，教师也能从家长那里得到更多有关学生学习的信息。目标取向的评价由于其操作的简便在过去占据了非常重要的地位，但是这种取向的评价只追求结果，忽视了过程的价值。过程取向和主体取向的评价都承认评价本身就是一个过程。其中主体取向的评价主张使用完全质性方法，但是使用质性方法，不仅在观念上人们接受起来需要一个过程，而且因为它的复杂性，

儿童活动水平评定量表

青少年生活事件量表(ASLEC) 儿童孤独症评定量表(CARS) 孤独量表CLS 容纳他人量表(AO) 儿童行为问卷(Conners)父母用量表儿童行为问卷(Conners)教师用量表艾森克人格个性问卷EPQC(儿童) 缺陷感量表(FIS) 康奈尔健康问卷(CMI)男性用表康奈尔健康问卷(CMI)女性用表惧怕否定评价量表(FNE) 人格诊断问卷(PDQ) 交流恐惧自陈量表(PRCA) 社交回避与苦恼量表(SAD) 酒精依赖诊断量表(SCID-AD) 自我描述问卷(SDQ) 瑞文标准推理测试自尊调查表(SEI) 多伦多述情障碍量表(TAS) 内-外在心理控制源量表(IELCS) 婚姻调适测定(LW) 阳性与阴性症状量表(PANSS) 羞怯量表(SS) 儿童感觉统合能力发展评定量表(SITS) 个人评价问卷(PEI) 治疗副反应量表(TESS) 生活质量综合评定问卷(GQLI) 人际信任量表(IT) 爱德华个性偏好量表职业兴趣问卷小学生心理健康综合测量考试焦虑量表阴性症状量表(SANS) SCL-90项症状清单 2-3岁儿童行为检查表(CBCL) 阳性症状量表(SAPS) 人格障碍筛查问卷(CCMD) 4-8个月婴儿气质量表 1-3岁幼儿气质问卷 3-7岁儿童气质量表 8-12岁学龄儿童气质问卷焦虑自评量表(SAS) 抑郁自评量表(SDS) 卡特尔16种人格因素测验(16PF)

简明精神病量表(BPRS) 瑞文高级推理测试躁狂量表(BRMS) 抑郁状态问卷(DSI) 艾森克人格个性问卷EPQA(成年人) 汉密顿焦虑量表(HAMA) 汉密顿抑郁量表(HRSD) 匹茨堡睡眠质量指数量表(PSQI) 应付方式问卷多维度健康状况心理控制源量表(MHLC) 情绪-社会孤独问卷(ESLI) 流调中心用抑郁量表(CESDS) 老年抑郁量表(TGDS) 家庭功能评定(FAD) 痴呆简易筛查量表(BSSD) 锥体外系副反应量表(RSESE) 缺血指数量表(HIS) 老年临床评定量表(SCAG) 社会功能缺陷量表(SDSS) 护士用住院病人观察量表(NOSIE) 抗抑郁药副反应量表(SERS) 护士用简明精神病量表(NBPRS) 简易智力状态检查(MMSE) 大体评定量表(GAS) 生活满意度指数(LSIB) 婚姻质量问卷(ENRICH) 孤独量表(UCLA) 情商EQ(QSEQ) 防御方式问卷(DSQ) A型行为量表(TABP) 霍兰德职业测试量表(HOLLAND) 大学生心理调查量表(UPI) 戒断评定(JDZZ) 强迫行为检查量表(CACR) 多相人格调查量表(MMPI) 儿童抑郁障碍自评量表(DSRSC) 儿童行为量表(ACHENBACH) 儿童焦虑性情绪障碍筛查量表(SCARED) 家庭环境量表(FES-CV) 家庭亲密度和适应性量表(FACES) 多动症筛查量表(ADHD) 儿童活动水平评定量表(WPARS) 儿童行为问卷-父母(RUTTER) 儿童行为问卷-教师(RUTTER)

抑郁常用评定量表评价

抑郁常用评定量表评价综述 1.Beck抑郁自评问卷(BDI)和Beck焦虑自评问卷(BAI) BDI有好几种版本, 早年的版本为21项。但在临床中发现, 有些抑郁症患者, 特别是严重抑郁者, 不能很好地完成21项评定。因此, Beck于1974年推出了仅13项的新版本, 经实践证明新版本品质良好, 与21项版本的相关系数高达0.96。King-May引进的BDIⅡ是由美国Harcourt公司1996年修订。相比以往的贝克抑郁量表(BDI), 贝克抑郁量表第二版(BDI-Ⅱ )的信度更高, 达到了0.92。BDI量表各项均为0 ～ 3 分四级评分:0 无该项症状, 1轻度, 2中度, 3严重。Beck提出, 可以用总分来区分抑郁症状的有无及其严重程度, BDI-13项:0 ～ 4基本上无, 5～ 7轻度, 8 ～15中度, 16以上严重;BDI-21项:10 ～ 18轻到中度, 19 ～ 29中度至重度, 30 ～ 63严重。在中国, 王雪莱[1] 对BDI、BAI与HADS量表的效度进行了分析与比较, 结果发现BAI问卷与临床诊断相关度不高, 认为其不适宜在冠心病人群中进行焦虑障碍筛查。而对BDIⅡ、BAI、HADS量表的效度进行分析与比较, 发现BDIⅡ与HADS-t和HADS-d的相关性分别是0.669、0.723和0.732;BDIⅡ采用切截点为12, 敏感度和特异度分别为88.9%和85.7%;比较ROC曲线下面积发现, BDIⅡ与HADS-d在筛选抑郁效度方面差异无统计学意义, 但比较二者评分分布, 后者更接近正态分布, 说明BDIⅡ在冠心病患者中筛选出轻度抑郁障碍的敏感性较HAD-d低, 但BDIⅡ对重症抑郁的筛选及评价更准确有效,冠心病中重症抑郁的发生率为20%, 所以BDIⅡ又显现出独特的优势。因此建议心内科医务工作在选择量表要有的放矢, 根据患者的临床症状选择不同量表, HADS-d适合用于筛查, 而BDI适合用于辅助诊断。

评定量表的实施过程及注意事项

评定量表的实施过程及注意事项一、施过程评定量表具体的实施应按其使用手册规定的步骤严格进行。概括起来评定量表的实施有准备阶段、量表的填定、评定结果换算及结果解释报告这四个步骤。 1.准备阶段在采用量表对某一人群实施评定之前，通常需要对评定者进行系统训练，选择适合的评定工具及评定场地的准备。评定者的训练就是组织量表的使用者（也称评定员）对有关所使用的量表理论基础、量表的内容进行全面地学习，并就量表的具体操作方法和结果解释进行反复练习，以达到熟练掌握所使用的量表评定方法，并能较准确地分析解释评定结果的目的。一般经过一定的训练后，正式使用量表前最好要求预试，进行一致性检验，一致性检验符合要示者才能正式成为合格的评定者（一致性检验方法见后面内容）。训练方式有两种，一种为集中训练，这种方式受训者人数较多（一般每个组最好为5-10人），虽较经济，但受训者易相互干扰；另一种为个别指导，即一对一训练，虽效果较好，但不经济。因此二种方式相互结合最为理想。评定工具的准备就是要选择适合评定对象情况的评定量表，具体选择方法在本章第四节已有详述。量表选择正确与

否，直接影响了评定的质量。评定量表一般均为纸笔形式，即一些表格和填表用笔，但少量他评量表有时还要求准备一些评定用道具，尤其是评定儿童时，有时需要一些辅助器材如玩具等，以备评定行为能力或特征性反应之用。评定通常无需特别的场地，一般在一安静的房间进行即可。有些特殊人群（如住院病人等）的评定量表尚需到受评者经常活动的地方（如病房）进行评定，以使评定结果更加准确。 2.量表的填表过程评定量表填表过程中，首先应填写受评者的一般背景资料，如姓名、年龄、性别、职业、通讯处等；如果是临床用量表，尤其要注明病种，有的还要求对受评者申请评定的理由及健康或疾病史作一简要描述。量表的各项目记录或填写方法，自评量表与他评量表不同。 (1)自评量表各项目填写前应有一简短指导语，说明评定主要目的、评定内容的范围、评定的时间界定（如评定一周内出现的现象，还是一年内出现的现象）、频度或程度标准、以及记录方法与其它要求等，这一指导语虽用文字写明，但评定者最好口头加以说明。量表的项目由受评者自己填写，独立完成填表过程。如果受评者文化程度低，对一些项目不理解，评定者可逐项念题，并以中性态度把项目本身意思告诉受评者。此外，自评量表常作团体评定工具，受评者人数

量表评价法的实施要注意以下几个方面。

中小学课堂教学评价指标和评价标准

（2）依据非固定问题来建立标准，如教学目标明确、教学重点突出、教材处理恰当、联系实际密切、教学结构合理、教学方法灵活、教态亲切自然、教师素养良好、教学效果明显等。这类评价体系虽然是以评价中的一些核心或者重点问题为基础的，但事实上，从某种角度上仍然可以将其分解、合并为课堂教学中的各个要素，即与第一种类型的教学评价指标体系在本质上没有区别，区别只是在于不同的教学评价标准所认同或者看重的课堂教学的要素是不一样的。实际上，在第一类评价指标体系中，也没有能够完全把所有的课堂教学要素包括进去，其中通常包括教学目标、教学内容、教学方法、教学过程等主要内容，对于教学基本功、教学设计、教学组织等较少涉及。这些教学要素的缺乏，并非其不重要，而是对于评价目的而言，不是评价的重点而已。（3）依据课堂教学中的具体行为，将课堂教学分为教师的行为和学生的行为。在教师行为方面，强调要不断激发和引导学生的学习需要，营造和谐、民主、活跃的课堂教学气氛，创造性地使用教材，注重学生的差异，给学生提供更多思考和创造的时间和空间等。而对于学生的行为，则强调要能够积极主动地参与到学习中去，能提出学习和研究的问题，师生间有多向交流，有自己的收获与体验等。这类标准明确地将教学过程中的活动依据活动对象分成了两个方面，并根据不同的教学理念和对理想教学状态的理解，规定了教学双方应该有的一些行为。制订课堂教学评价标准时要注意以下几个问题。（1）评价体系建构的主要方式采用将课堂教学区分为不同的要素来进行，不同的评价可根据不同目标来选择不同的要素。（2）就课堂教学行为而言，可以根据课堂教学的主要参与者──教师和学生，将课堂教学分为教师行为、学生行为、师生互动行为和生生互动行为四种。（3）在课堂教学中，还有一种评价标准是对课堂教学效果的评价。我们在前面曾提到课堂教学的效果是一些教学评价的主要目标，特别是在课堂教学前、中、后所采用的预备性测验（不管是课堂教学进行之前对学生的知识、技能准备情况的评价，还是课堂教学过程中对学生在形成相应认知、情感等教学目标时应有的心理和行为表现的评价，还是课堂教学之后主要通过作业、考试等来进行的评价），这些评价都是一种量化的评价。而我们这里提到的效果评价主要是一种质性的评价方式，即评价者或者教师通过对课堂教学的观察、反思来获得相应的评价结论。通常这种评价关注的问题主要有：学生掌握了教师所教的内容了吗？学生在认知、情感或技能方面取得了哪些进步？学习内容的巩固性与持续性怎样？学习内容的迁移性如何？

展示作品评价量表

展示作品评价量规优良差技术整合 ?拟采取的技术用法能很好地吸引学生注意力，符合学生年龄特点，有利于学生的学习，能促进高级思考技巧的培养。 ?技术是本教学设计成功的不可或缺因素。 ?学生范例明显地体现了技术使用和学生学习之间的联系。 ?把计算机当作研究工具、发布工具和交流工具来使用，这种技术用法确实增强了教学设计。 ?拟采取的技术用法能吸引学生注意力，符合学生年龄特点，但是对于如何增进学生的学习不是很清楚。 ?技术是重要的，但对本教学设计并非不可或缺。 ?学生范例展示的技术使用与学生学习间有一定联系。 ?在一定程度上把计算机当作研究工具、发布工具和交流工具来使用。 ?拟采取的技术用法不能吸引学生注意力，不符合学生年龄特点，不能增进学生的学习。 ?技术的重要性，对项目来说不明显。 ?学生范例不能表现技术使用和学生学习之间的联系。 ?教学设计未能利用计算机的研究、发布、交流功能。学生学习 ?教学设计要求学生解释、评价、推理和/或综合信息。 ?学习目标定义清楚，条理清晰。 ?所有的学习目标与相关学科课程标准有明显关联。 ?教学设计有精心设计的、适应不同学习者的调整措施。 ?教学设计要求学生分析和应用信息、解决问题和/或做出结论。 ?较好地定义了学习目标。 ?部分学习目标与课程标准有关联。 ?教学设计提供了较少的适应不同学习者的调整措施。 ?教学设计要求学生定义、鉴别、描述/概述。很少用到高级思维。 ?学习目标模糊。 ?学习目标与课程标准基本上没有关联。 ?教学设计无法适应不同学习者。教学实施 ?教学设计提供了精心设计的范例和实施计划。 ?教学设计容易修改，能够在各类教室中实施。 ?教学设计有示范意义，但实施计划欠完整。 ?教学设计或可在其他教室实施。 ?教学设计和实施计划均欠示范意义。 ?教学设计只能在教师本人的教室中实施。学生评价 ?教学设计包括了真实评估和相应评价手段。 ?学习目标和学生学习评估之间有明显的关联。 ?评价工具包含了切合主题的具体标准，对学生来说可起到很好的支架作用。 ?包括用于大多数学习目标的评价手段。 ?学习目标和学习评估之间有关联。 ?评价工具包括了一些切合主题的具体标准，但对学生作用似不明显。 ?不包括用于学习目标评价的手段或评价手段和学习目标不相匹配。 ?学习目标和评价工具之间的关系不明。 ?评价工具仅包括一些宽泛的标准。

教学设计评价量表

教学设计评价量表评价项目权重评价指标与分值得分本节教学内容分析 5 1.正确理解和把握课程内容。1' 2.重点、难点分析准确。0.5' 3.准确分析这些教学内容在整个课程标准或教材中的地位。1' 4.准确定位分析本节内容与前后章节的联系。1' 5.根据教学目标创造性地使用和开发课程资源。1.5' 依据标准课程标准教育技术标准8 1.准确完整地找到课程标准的相关规定。6' 2.能够准确地确定现代教育技术标准。包括《学生教育技术标准(CETS·S)》、《教师教育技术标准(CETS·T)》2' 本节（课）教学目标知识目标、过程和方法、情感态度和价值观10 1.有过程，有方法。1' 2.学生确实能够通过过程获得所列方法。2' 3.有明确的情感态度指向，有明确的价值判断。2' 4.情感态度的指向、价值判断与本节学习内容直接相关。1' 5.知识与能力目标与学生的前知识结构相关联并可测量。1' 6.语句描述上包括对象、行为、条件和标准四个要素。1' 7.目标总体上反映和完成课程标准的要求。2' 学习者特征分析一般特征、初始能力 6 1.有对学习者共性特征进行描述（一般特征）。2' 2.对学习者前知识结构与现有能力有准确的描述。3' 3.描述的内容与本节学习内容直接相关。1' 知识点学习目标描述 4 1.编号清楚。1' 2.描述明确简洁到位。1' 3.具体描述语句指向清晰、结构完整。1' 4.能完整体现学习目标。1' 教学重点和难点8 1.重点对学生的身心发展或学科发展重要，在知识体系中重要。3' 2.难点是老师指导、学生难以理解的内容。3' 3.解决重点、难点的措施具体、明确、可操作并确实能够有效解决重点与难点。2' 教学环境选择和学生课前准备4 1.环境选择描述准确（教室环境等）。1' 2.学生课前准备充分可行。1' 3.学生课前准备与课堂教学内容直接相关并得到检测或落实。 2' 教学媒体（资源）选择知识点编号、学习目标、媒体类型、媒体内容要点、教学作用、使用方式、所得结论、占用时间、媒体来源12 1.知识点编号与学习目标描述与“知识点学习目标”相一致。 2' 2.学习目标描述简洁清晰。0.5' 3.媒体类型与媒体要点相一致。0.5' 4.媒体在教学中的作用具体准确。2' 5.媒体使用方式恰当。1' 6.通过该媒体的使用确实能够得出相应结论。2' 7.结论与本节学习目标正相关。2' 8.时间设置可行、合理。1'

MoCA量表及评分指导

MoCA量表

MoCA量表评分指导： 1：交替连线测验指导语：“我们有时会用‘123……’或者汉语的‘甲乙丙……’来表示顺序。请您按照从数字到汉字并逐渐升高的顺序画一条连线。从这里开始[指向数字（1）]，从１连向甲，再连向２，并一直连下去，到这里结束[指向汉字（戊）]”。评分：当患者完全按照“１-甲-２-乙-３-丙-４-丁-５-戊”的顺序进行连线且没有任何交叉线时给１分。当患者出现任何错误而没有立刻自我纠正时，给0分。 2：视结构技能（立方体）指导语（检查者指着立方体）：“请您照着这幅图在下面的空白处再画一遍，并尽可能精确”。评分：完全符合下列标准时，给１分：图形为三维结构所有的线都存在无多余的线相对的边基本平行，长度基本一致（长方体或棱柱体也算正确）上述标准中，只要违反其中任何一条，即为0分。 3：视结构技能（钟表）指导语：“请您在此处画一个钟表，填上所有的数字并指示出11点10分”。评分：符合下列三个标准时，分别给１分：轮廓（１分）：表面必须是个圆，允许有轻微的缺陷（如，圆没有闭合）数字（１分）：所有的数字必须完整且无多余的数字；数字顺序必须正确且在所属的象限内；可以是罗马数字；数字可以放在圆圈之外。指针（１分）：必须有两个指针且一起指向正确的时间；时针必须明显短于分针；指针的中心交点必须在表内且接近于钟表的中心。上述各项目的标准中，如果违反其中任何一条，则该项目不给分。 4：命名指导语：自左向右指着图片问患者：“请您告诉我这个动物的名字”。评分：每答对一个给１分。正确回答是：（1）狮子；（2）犀牛；（3）骆驼或单峰骆驼。 5：记忆指导语：检查者以每秒钟1个词的速度读出５个词，并向患者说明：“这是一个记忆力测验。在下面的时间里我会给您读几个词，您要注意听，一定要记住。当我读完后，把您记住的词告诉我。回答时想到哪个就说哪个，不必按照我读的顺序”。把患者回答正确的词在第一试的空栏中标出。当患者回答出所有的词，或者再也回忆不起来时，把这５个词再读一遍，并向患者说明：“我把这些词再读一遍，努力去记并把您记住的词告诉我，包括您在第一次已经说过的词”。把患者回答正确的词在第二试的空栏中标出。第二试结束后，告诉患者一会儿还要让他回忆这些词：“在检查结束后，我会让您把这些词再回忆一次”。评分：这两次回忆不记分。 6：注意数字顺背广度：指导语：“下面我说一些数字，您仔细听，当我说完时您就跟着照样背出来”。按照每秒钟１个数字的速度读出这５个数字。数字倒背广度：指导语：“下面我再说一些数字，您仔细听，但是当我说完时您必须按照原数倒着背出来”。按照每秒钟１个数字的速度读出这3个数字。评分：复述准确，每一个数列分别给１分（注：倒背的正确回答是２－４－７）。警觉性：指导语：检查者以每秒钟１个的速度读出数字串，并向患者说明：“下面我要读出一系列数字，请注意听。每当我读到１的时候，您就拍一下手。当我读其他的数字时不要拍手”。评分：如果完全正确或只有一次错误则给１分，否则不给分（错误时是指当读１的时候没有拍手，或读其他数字时拍手）。连续减7：指导语：“现在请您做一道计算题，从100中减去一个7，而后从得数中再减去一个7，一直往下减，直到我让您停下为止”。如果需要，可以再向患者讲一遍。评分：本条目总分３分。全部错误记０分，一个正确给１分，两到三个正确给２分，四到五个正确给３分。从100开始计算正确的减数，每一个减数都单独评定，也就是说，如果患者减错了一次，而从这一个减数开始后续的减７都正确，则后续的正确减数要给分。例如，如果患者的回答是93-85-78-71-64，85是错误的，而其他的结果都正确，因此给３分。 7：句子复述指导语：“现在我要对您说一句话，我说完后请您把我说的话尽可能原原本本的重复出来[暂停一会儿]：我只知道今天张亮是来帮过忙的人”。患者回答完毕后，“现在我再说另一句话，我说完后请

学生自主学习过程评价量表.(优选)

学生自主学习过程评价量表

?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 3. 经常会考虑到学习与自己前途的关系* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 4. 认为自己的学习潜力很大* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样

5. 觉得凭自己的能力可以学好各门功课* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 6. 考试成绩不好的时候,下定决心,加倍努力* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 7. 老师不说,自己知道接下来要学习的内容* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 8. 如果老师不布置作业,就自己看书或找习题做* ?从不这样 ?很少这样

?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 9. 自己挑选一些与学习有关的课外书来读* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 10. 晚上睡觉前,考虑第二天该学习什么内容* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 11. 老师给出学习目标,知道要学习哪些内容* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 12.

完成老师布置的作业后,还会给自己找一些习题做* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 13. 爱收藏一些好的文章或解题方法* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 14. 读书时,做一些读书笔记* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 15. 自己归纳、整理以前学过的知识* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样

什么是过程性评价

什么是过程性评价过程性评价的“过程”是相对于“结果”而言的，具有导向性，过程性评价不是只关注过程而不关注结果的评价，更不是单纯地观察学生的表现。相反，关注教学过程中学生智能发展的过程性结果，如解决现实问题的能力等，及时地对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题，是过程性评价的一个重要内容。过程性评价的功能主要不是体现在评价结果的某个等级或者评语上，更不是要区分与比较学生之间的态度和行为表现。从教学评价标准所依据的参照系来看，过程性评价属于个体内差异评价，亦即“一种把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的教学评价的类型”。评价的功能主要在于及时地反映学生学习中的情况，促使学生对学习的过程进行积极地反思和总结，而不是最终给学生下一个结论。高中如何进行过程性评价一、如何理解过程性评价在新课程实验中，过程性评价得到大力提倡。然而，过程性评价到底指的是什么，似乎没有一个清晰的界定，因此引起了实践层面的混乱。事实上，理解过程性评价有多个角度。（一）评价的价值取向从价值取向来看，我们可以把迄今为止纷繁复杂的评价归纳为三种，即目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向的评价。1.目标取向的评价。曾几何时，“目标测试”与“排名”是学校与老师的宠儿。除了测验与排名，老师与学生之间、老师与家长甚至家长与子女之间似乎都找不到别的更有讨论价值的话题。其实，“目标测试”与“排名”都是目标取向评价的具体体现，它把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程目标相对照的过程，这一理论的主要代表人物是泰勒。目标取向的评价以“自然科学范式”为理论基础，追求评价的客观性和科学化。因而这种评价的基本方法论就是“量化研究”方法，它在本质上是受“科技理性”或“工具理性”支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。这种评价的缺陷在于“忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限” 2.过程取向的评价。过程取向的评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定。过程取向的评价以美国的斯克里文和英国的斯腾豪斯为代表。在方法论上，这种取向的评价既支持“量化研究”方法，也倡导“质性研究”方法。过程取向的评价在本质上是受“实践理性”支配的，“它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值”。比如，综合实践活动课程特别强调生成性目标与生成性主题的核心地位，它强调学习者与具体情境的交互作用，因此，尽管要对活动内容进行预先规划与设计，但更强调随着活动过程的展开和活动情境的需要不断生成新的目标、新的主题，体现了强烈的过程取向，其评价也应珍视过程的价值。 3.主体取向的评价。主体取向的评价认为，评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。这种取向的评价反对量化评价方法，主张质的评价。主体取向的评价在本质上是受“解放理性”支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制。“评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种‘交互主体’的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程。”比如，学生之间相互评价促进学习和交流，而家长评价学生则使得家长对学生的学习有更多的了解，教师也能从家长那里得到更多有关学生学习的信息。目标取向的评价由于其操作的简便在过去占据了非常重要的地位，但是这种取向的评价只追求结果，忽视了过程的价值。过程取向和主体取向的评价都承认评价本身就是一个过程。其中主体取向的评价主张使用完全质性方法，但是使用质性方法，不仅在观念上人们接受起来需要一个过程，而且因为它的复杂性，在操作上也存在非常大的问题，需要逐

简易精神状态评价量表(MMSE量表)

简易精神状态评价量表（MMSE）

一、操作说明 I. 定向力(最高分:10分) 首先询问日期,之后再针对性的询问其他部分,如"您能告诉我现在是什么季节",每答对一题得一分. 请依次提问,"您能告诉我你住在什么省市吗"(区县街道什么地方第几层楼)每答对一题得一分. II.记忆力(最高分:3分) 告诉被测试者您将问几个问题来检查他/她的记忆力,然后清楚,缓慢地说出3个相互无关地东西的名称(如:皮球,国旗,树木,大约1秒钟说一个).说完所有的3个名称之后,要求被测试者重复它们.被测试者的得分取决于他们首次重复的答案.(答对1个得1分,最多得3分).如果他们没能完全记住,你可以重复,但重复的次数不能超过5次.如果5次后他们仍未记住所有的3个名称,那么对于回忆能力的检查就没有意义了.(请跳过IV部分"回忆能力"检查). III.注意力和计算力(最高分:5分) 要求病人从100开始减7,之后再减7,一直减5次(即93,86,79,72,65).每答对1个得1分,如果前次错了,但下一个答案是对的,也得1分. IV.回忆能力(最高分:3分) 如果前次被测试者完全记住了3个名称,现在就让他们再重复一遍.每正确重复1个得1分.最高3分. V.语言能力(最高分:9分) 1. 命名能力(0-2分):拿出手表卡片给测试者看,要求他们说出这是什么之后拿出铅笔问他们同样的问题. 2. 复述能力(0-1分):要求被测试者注意你说的话并重复一次,注意只允许重复一次.这句话话是"四十四只石狮子",只有正确,咬字清楚的才记1分. 3. 三步命令(0-3分):给被测试者一张空白的平纸,要求对方按你的命令去做,注意不要重复或示范.只有他们按正确顺序做的动作才算正确,每个正确动作计1分. 4.阅读能力(0-1分):拿出一张"闭上您的眼睛"卡片给被测试者看,要求被测试者读它并按要求去做.只有他们确实闭上眼睛才能得分. 5. 书写能力(0-1分):给被测试者一张白纸,让他们自发的写出一句完整的句子.句子必须有主语,动词,并有意义.注意你不能给予任何提示.语法和标点的错误可以忽略. 6.结构能力(0-1分):在一张白纸上画有交叉的两个五边形,要求被测试者照样准确地画出来.评分标准:五边形需画出5个清楚地角和5个边.同时,两个五边形交叉处形成菱形.线条的抖动和

学生学习评价量表

学生学习评价量表本节课体现素质教育要求，把评价的侧重点放在学生的学习活动上，围绕学生主动学习来评价；充分利用现代教育技术，使评价具有客观性和可操作性，便于掌握和应用。评价总分=课堂学习成果评价表得分（60）+课堂展示小组评价评价表（40） 1.课堂学习成果评价量表（60）学生课堂表现评价量表项目 A 级 B 级 C 级个人评价同学评价教师评价认真上课认真听讲，作业认真，参与讨论态度认真上课能认真听讲，作业依时完成，有参与讨论上课无心听讲，经常欠交作业，极少参与讨论积极积极举手发言，积极参与讨论与交流，大量阅读课外读物能举手发言，有参与讨论与交流，有阅读课外读物很少举手，极少参与讨论与交流，没有阅读课外读物自信大胆提出和别人不同的问题，大胆尝试并表达自己的想法有提出自己的不同看法，并作出尝试不敢提出和别人不同的问题，不敢尝试和表达自己的想法善于与人合作善于与人合作，虚心听取别人的意见能与人合作，能接受别人的意见。缺乏与人合作的精神，难以听进别人的意见思维的条理性能有条理表达自己的意见，解决问题的过程清楚，做事有计划能表达自己的意见，有解决问题的能力，但条理性差些不能准确表达自己的意思，做事缺乏计划性，条理性，不能独立

解决问题思维的创造性具有创造性思维，能用不同的方法解决问题，独立思考能用老师提供的方法解决问题，有一定的思考能力和创造性思考能力差，缺乏创造性，不能独立解决问题我这样评价自己：伙伴眼里的我：老师的话：注：1.本评价表针对学生课堂表现情况作评价 2.本评价分为定性评价部分和定量评价部分。 3.定量评价部分总分为100分，最后取值为教师评、同学评和自评分数按比例取均值； 4.定性评价部分分为“我这样评价自己”、“伙伴眼里的我”和“老师的话”，都是针对被评者作概括性描述和建议，以帮助被评学生的改进与提高。

实验操作考核过程性评价记录表

实验名称：任课教师：刘昕姓名出勤（6 分）学习态度（6 分动手操作能力（6 分报告单的填写（6 分）实验知识掌握程度（6）总分姓名出勤（6 分）学习态度（6 分动手操作能力（6 分报告单的填写（6 分）实验知识掌握程度（6）总分祁双艳毛伟舰胡纪茹李悦马海瑞王晨旭魏金红张怀玉武雪菲王思琦常子涵尹康王子怡牛世萌柴丽红孔德龙勾振卓王佳颖冯雨生丁德宝滕义帅邸新冉王晓臣张明洋刘延君刘雨涵李丽张可欣曹雨涵蔡旌博王杨常屹伟高鑫宇于泗龙李凯杨志斌郝文博王茹梦高宝山纪家明曲岩松王硕王磊陶胜杰李瑞峰王静王天泽卢俊欢孙伟冷宝杰段聪

实验名称：任课教师：刘昕姓名出勤（6 分）学习态度（6 分动手操作能力（6 分报告单的填写（6 分）实验知识掌握程度（6）总分姓名出勤（6 分）学习态度（6 分动手操作能力（6 分报告单的填写（6 分）实验知识掌握程度（6）总分张昊董欣雨高源张威王远鹏黄志伟杨海龙赵一菲张雅歌苑亚萍张雅彤刘永康姜宏双冯瑞孙子涵王涛姜珊米庆佳杜鑫怡王长浩陈雨欣李丽田东孟德恒王浩王堃景月涵张婉茹赵熠鑫刘贵宇王喜娇侯长林张欣宇李娜常琳杨立超宋俊哲来庆伟左媛媛魏东东马海静于坤姜畔孙伟平高博李桐符永欣王洁林美娜于双琪李景歧朱婉婷

实验名称：任课教师：刘昕姓名出勤（6 分）学习态度（6 分动手操作能力（6 分报告单的填写（6 分）实验知识掌握程度（6）总分姓名出勤（6 分）学习态度（6 分动手操作能力（6 分报告单的填写（6 分）实验知识掌握程度（6）总分杨瑞赵佳雪范鹏旭卲季缘王耀斌车俊莹罗盼盼刘佳慧孙敏琪予长鹤赵蕊黄恩博范鹏茹刘健鞠长闯白淼杨阳师今晨汪洪瑞吴东杰刘帅黄秋雪郑国伟罗洋贾志学刘楠贾昊轩米鑫宋文旭孙雪董彦双曹子臣郭占昊肖雄张佳娣赵薇胡雨涵林双孙佳慧常欣冉王贝贝赵春云宫丽赵雪婷周欣茹曲雪娟郭亚茹