元认知策略在高中地理教学中的应用

元认知策略在高中地理教学中的应用

[摘要]元认知是对认知的认知，是认知主体对自身认知及思维结构的自我认知、自我评价与自我调控。在高中地理教学中，教师根据元认知策略设计教学思路，引导学生在目标引领下自主探究，在小组合作中明确思维结构，在评价与反思中优化元认知策略并提高元认知能力，能够有效提高地理课堂教学效率。

[关键词]高中地理；元认知策略；思维结构；课堂教学[中图分类号] G633.55 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2017）28009102

元认知策略，是学习者基于个体在学习过程中的认知活动的特点、目标、类型等因素而做出的相应的计划、监控、调节策略。高中地理是一门兼具人文与科学的学科，在教学中采用元认知策略，引导学生通过自主、合作、探究式学习实现对自身思维结构的自主观察、理性监控、深度反思等，有利于学生理解地理思想，把握课堂教学内容的精髓。

一、目标引领，形成元认知计划

元认知计划包括确立认知目标、选择认知策略、预估学习效果等，教师根据大纲来细化认知目标，并以此引领学生形成元认知计划。在高中地理教学中，教师从“人地关系”

的宏观角度明确认知目标，学生根据目标自主确定个性化的识记策略，并通过问题等形式自主评估学情。

在“流域的综合开发与治理”教学中，教师首先结合大纲要求引导学生明确认知目标：从“人地关系”出发理解“河流的治理”这一综合课题，由“美国田纳西河流域成功治理”的典型案例提取出分析思路与方法，并能够分析其他流域的综合治理与开发。学生的思维个性、认知特点等，决定了其方法与策略的选择。在认知目标引领下，学生调动知识储备积极思考，确定自主探究思路：阅读教材，读取地图信息，探究田纳西河流域的自然地理条件；结合地图信息深入阅读教材，总结田纳西河流域的人文地理条件。事实上，学生的学科基础与认知能力的差异性，导致其元认知计划的侧重点也有所不同：基础薄弱的学生偏向于“识记理解性”的认知，而能力较强的学生则倾向于“综合性探究”的认知。这就要求教师对学生的认知方向及元认知能力有充分的把握，以进行有针对性的教学指导，促进学生元认知活动的有效开展。

二、自主学习，强化元认知监控

在自主探究的过程中，学习者唯有对探究方法、路径等加以理性认知，对学习动机、时间、结果、环境等方面形成能动性的选择与调控，形成相应的元认知监控，这时其自主学习才是充分而有效的，其元认知策略才能转化为课堂学习效率。对于高中生而言，在“自主探究”?A段，采用元认知

监控，对自己的目标跟进、问题解决、重点难点的把握等了然于胸，将有助于提高自身的认知思维能力，掌握适合自己的地理学习方法。

在“流域的综合开发与治理”教学的“自主探究”阶段，教师反弹琵琶，并没有从知识出发，而是提出长江流域的生态恶化问题，激发学生解决问题的动机，使其自主寻求学习策略，评价学习成效。在学生自主学习过程中，教师适时点拨与补充，促进学生的元认知监控，如引导学生辨析“流域”与“水系”的概念及区别，并思考：从地理环境的整体性考虑，影响河流的因素有哪些？让学生从地形、气候、水系、植被、人类活动等因素，来思考河流流域治理的方向。在自主学习过程中，学生根据北美地形图，提取关于田纳西河流域的地理信息，判断上游、中游、下游的地形特点，运用发散思维，明确河流流域不同的地形特征会影响到交通运输、水能资源等，从而深入理解“流域开发的自然背景决定了河流的利用方式和流域的开发方向”。在自学过程中，基础较好的学生就利与弊的地理因素进行分析，可以直接得出相应的开发治理措施。这时教师需以点拨来强化学生的理解：结合田纳西河流域的地形特点，既要从整体上加以把握，又要从局部特点出发有针对性地对其进行开发保护。阿巴拉契亚山等是河流发源地，其生态环境尤为关键，将影响到中下游河流的水文状况，故应加强植被保护；河流是流域治理的重

点，应从水资源的科学分配与水质保护角度加以开发；人类的生活生产活动主要集中在河谷平原地带，应注意生态保护。最后，学生在自主完成流域的“地形”因素分析之后，要尝试迁移到流域的“气候”“土壤”等因素分析。

三、合作探究，推动元认知调节

在高中地理教学中，学生通过小组内对问题的合作探究，对比发现自身思维结构及认知特点，针对薄弱环节及时调整记忆、提问等方面的策略。例如学生在教材理解基础上，如果结合地图信息，将会有助于识记；将问题材料呈现出来，分别从自然要素与人文要素的角度分析，有助于理清章节核心，从宏观高度全面把握地理教材，内化人与自然和谐发展的可持续发展观等。

在“流域的综合开发与治理”教学的“合作探究”环节，主要是对学生自主学习进行内容补充、方法调整。如针对田纳西河流域“气候”的因素分析，由“田纳西河流域的气候是亚热带季风性湿润气候”可以判断出，该流域内降水丰富，冬春多雨，且汛期多在11月至次年2月，而当地的地形多是山地，且地势起伏较大，容易在中下游引发洪涝灾害，为此不妨建设水电站。为了落实对学生地理分析能力的培养，教师不妨设计问题：根据美国田纳西河流域开发治理的分析方法，归纳出流域治理的大致思路。学生小组合作探究“自然资源”等其他因素，从而明确流域开发治理的思路：首先，

分析该流域发展的地理条件，既包括自然地理条件（流域位置、自然环境、自然资源等），又包括人文地理条件（人口、经济发展基础等）；其次，针对流域发展的各个地理要素展开分析，得出利与弊；最后，明确治理方法，对有利的地理条件要素要科学合理开发，对制约性的地理条件要素要综合治理。当然，合作探究的效果如何，需要及时反馈。教师出示“洞庭湖鼠害”“黄河流域的水土流失”“长江流域的生态问题”等，引导学生结合田纳西河流域的开发治理思路，对上述流域的问题加以综合分析探讨。

四、多元评价，优化元认知策略

认知心理学认为，自觉的信息建构，有目的的信息加工，才能称之为有意义的学习，而自主认知的程度如何，需要通过元认知评价来体现。在高中地理教学中，探究成果的评价要多元化，可以通过小组评价、教师点评、个人比较等方式，对记忆方法、探究路径、地理要素分析思路等进行评价，尽量呈现出思维的动态过程而不是简单地评判结果，以利于学生及时调整思考方向，优化元认知策略。在“流域的综合开发与治理”的教学中，学生以小组交流的形式从自然与人文的角度来评价“治理方案”的异同，发现“人”是各地理要素中的核心，对“流域的治理”理解更全面。当然，学习者从元认知的角度评价认知活动，是为了更为灵活实际地学地理与用地理，而对元认知的“多元评价”，促进了学

生对教材内容的融会贯通，他们发现：从田纳西河流域到我国的黄河、长江等流域的治理，基本都遵循“地理要素分析――流域问题的发现――提出治理方案”的认知模式。于是，教师在引导学生反思探究成果的时候顺势设疑：在对流域治理实际问题的分析过程中，为什么有的学生提出的治理方案科学全面，而有的学生提出的治理方案却大而无当？因为对具体流域的地理要素的分析不够全面，因为认知思维的片面性，没有具体问题具体分析。以“对比分析田纳西河流域与黄河流域的问题，探究开发治理方案”为例，不少学生会局限于教师给定的材料而不能够通过对思维的评价来反思其局限性，这时教师要给予及时引导，使其科学评价思维的全面性与合理性，从治理背景、人地矛盾、地理特征等方面思考，甚至与田纳西河流域横向对比，从中得出具体的治理措施。学生在问题探究中，会有意或无意地对比自己与其他学习者在思维结构方面的异同，进而根据自己的评价对自身的认知结构加以调整。

五、总结反思，提高元认知能力

在高中地理教学中，教师应当让学生从课堂的?W习目标、内容等方面进行及时总结反思，多问自己几个问题：这节课的学习目标是什么？重点内容我是否已经充分理解并掌握？针对某个地理现象的分析，我采用了什么方法？有没有更好的方法？这样，通过自我反思，优化图、文、表等地

理信息的认知、理解与分析策略，使自己的地理学习更为理性与高效，进而提高元认知能力。

在“流域的综合开发与治理”的教学中，学生总结田纳西河流域的地形、气候、自然资源等，并采取图文结合、分类记忆等策略掌握教材。事实上，在地理学习中，学生对教材内容进行总结反思的过程，也是自身思维全面优化的过程。以“田纳西河流域的气候”为例，教师不妨选取该流域内的某个城市的降水资料，让学生据此绘制出该市的气温和降水量图，从中判断田纳西河流域的降水特点。由“降水特点”结合当地的“地形特点”而联系到“洪水灾害”，进而提出“建设蓄洪水库”的具体治理措施。很多学生课本知识学得很好，可是不会迁移运用，能对“美国田纳西河流域的开发治理”论述得头头是道，可是一旦涉及“某地区某河流域的开发治理”，就不知所措。针对这种情况，教师要引导学生在总结反思时，注重分析思路，如从哪几个方面来分析某流域治理存在的问题及开发优势，怎样将该地区的资源优势转化为经济优势，在开发过程中，政府、电力、农业、工业等不同角色应如何发挥协同带动效应，兼顾经济效益与生态效益两方面，实现该流域的科学合理开发，等等。值得注意的是，很多学生在总结反思时，仅仅局限于“知识性”的反思与总结，而未能够上升到对“思维活动”的理性反思。为了提高学生的元认知反思能力，教师不妨引导学生从记忆

策略、分析思路、类比思维等角度对自己的学习过程加以总结与评价。

总之，在高中地理教学中应用元认知策略，教师通过优化教学设计，让学生在目标制定、自主学习、合作探究、评价互动、反思总结等环节中，在知识树构建、案例分析、问题评价等过程中明确并优化自己的学习思路，在小组探讨中发现、调整并改进自己的认知策略，从而不断获得积极的元认知体验，提高在地理学习中的元认知能力。