从合作学习小组到学习共同体

摘要：学习的本质是学习主体不断发现问题、解决问题的感知过程。在这个过程中学习者主动将周围环境的变化与自身已有的认知结构进行关联，最终突破原有的认识，重新构建认知体系和行为目标。合作学习小组实验证明，交互式学习方式有利于知识的接收、整合、内化和创造，但也暴露出诸多问题。根据学习共同体理论对课堂学习小组的构建加以调整，有利于克服合作学习小组的不足，实现语文课堂学习途径的有效转变。

关键词：语文课堂；合作学习小组；学习共同体

中图分类号：g42 文献标志码：a 文章编号：1673-9094（2016）09a-0037-04

当前为数不少的语文公开课，存在着不同程度的“预约精彩”的情况，我们可以略为描述如下：教师在课前反复磨课，在每一个知识点的构建上都“预约”好学生的疑惑，通过试验课了解可能出现的错误答案，预想好如何引导出“正确答案”，利用课余时间锤炼学生的朗读技巧，甚至安排好某些同学回答特定的问题。公开课可以上得非常精彩，处处展现了教师的“高大上”：基本功扎实，专业知识渊博，循循善诱的技巧运用得炉火纯青。可对于学生而言却不过是演了一场戏。往往整节课学生在配合老师表演，没有学习乐趣，不存在学习动力，更谈不上学习的激情。课堂演得很“精彩”，但这样的课堂是多么的功利和空洞！

其实，在传统的课堂上，教师往往就是导演，根据剧本（教材），准备台词（教案），设计演员（学生）的动作、语言、表情。在剧目的排演过程中，如果哪个环节背离了剧情的发展，导演就会粗暴地喊停。学生就像牵线木偶，在教师的摆弄下，“猜测”着正确答案，为了迎合教师，对自己原有的想法进行生硬的修正。在这样的课堂里，学生体会不到学习的快乐，他们只是按部就班地成为知识流水线上的一件产品。

这不禁引起我们对当前语文课堂现状的深切反思：语文课堂肩负的责任是什么？怎样的课堂才能够使学生真正地学习？

一、什么是学习？

笔者认为学习的本质是学习主体不断发现问题、解决问题的感知过程。在这个过程中学习者主动将周围环境的变化与自身已有的认知结构进行关联，最终突破原有的认识，重新构建认知体系和行为目标。

新课程标准指出，语文课程学习应当使学生在积累与整合、感受与鉴赏、思考与领悟、应用与拓展、发现与创新五个方面获得发展，只有将“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”这三个维度的教学目标结合在一起，才能全面提高学生的语文素养。在新课程标准及三维目标的指导下，从专家到一线教师都力图将语文课堂从只重知识掌握和技能训练的应试中解脱出来，交还给学生，建立各种自主、合作、探究的课堂模式，尝试培养学生的语文应用能力、审美能力和探究能力，从而达到“真正地学习”的目标。

二、合作学习小组的尝试

在实践的摸索中笔者发现，学生在学习中的交互性是决定学习成效的关键，这是由学习的本质决定的。学生在学习过程中遭遇的最大问题就是无法将已知的认知体系与面对的未知元素关联起来，在这个过程中学生经受着来自智力和心理的双重压力，而交互式的合作学习恰好可以弥补异质成员在智力上的差异，缓减他们在压力下的沮丧。根据王坦的《合作学习简论》，合作学习的内涵有五个要素：①合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动；

②合作学习是一种同伴之间的合作互助活动；③合作学习是一种目标导向活动；④合作学习是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的；⑤合作学习是教师分配学习任务和控制教学进程的。[1]这五个要素使得合作学习小组的成员对其他组员的学习也肩负了责任，推进了成员间的互助合作，将独立完成的任务化解为群体性目标，也给学习压力过重的成员减轻了包袱。

笔者在所教班级设置合作学习小组之后，成效是显著的。学生乐于接受并积极参与课堂

讨论，学习语文的热情空前高涨。合作学习的优势主要体现在两个方面：

首先是课堂物理空间分布的改变。学习小组打破了原有的秧田式课堂空间构成，把教师从讲台上解放出来，化解了教师和学生之间的对立关系。小组成员围坐在一起，亦有利于拉近成员之间的物理距离和心理距离，在学习过程中学生的肢体以及表情、语言得以充分参与其中，全面地展示出成员的学习情绪和状态。小马蹄型的座位安排促使成员在讨论开始之前就已经结为紧密的合作团体，这更有利于他们在讨论时畅所欲言。

其次是学习方式的转变。合作学习小组采取交互式学习方式。交互式学习方式与传统的灌输式教学方式不同，在接收、整合、内化、创造知识的过程中，小组成员具有独立性和自主性，作为学习主体都有自己的学习愿景，想表达自己的学习感受和体会。另一方面，小组学习又将伙伴合作巧妙地渗透到学习中，把学习主体从直面挑战的孤军奋战中解救出来，找到了具有同样学习愿景的同伴，共同面对学习过程中产生的疑惑和困难，挑战一个人不可能完成的学习任务，形成坚实的同盟军关系。

不过，任何一种学习理论及课堂模式都需要面对实践的检验。随着时间的推移，合作学习小组的问题也逐步暴露出来：

首先是在学习讨论的过程中，合作学习小组往往不能保证学习的公平性。为方便检测各个学习小组的目标达成情况，教师一般会要求各小组内产生一位组长或者发言代表。这个特定角色，通常由教师指定、组内选举或随着学习活动的推进而自然产生，一般由团体内的学习优秀者或者发言活跃者担任。他们作为小组的领队，往往会垄断话语权，其余成员则成为被动的合作者。有些不善言辞的成员被边缘化，逐渐游离于学习讨论，有些小组内甚至出现成员由于观点与领队相左而被孤立的情况，以至于小组成员间无法进行真正的交流。

其次，领队人物的存在，使得真正的“学习”并没有产生。优秀的组员在讨论的过程中占据了绝对优势，他们只是将自己原有认知体系内的内容阐述给小组其他成员，这样对原有知识和技能进行强化和复习，并没有产生新的学习行为。而相对弱势的组员，学习参与度明显不够，在小组学习中依旧是被动接受者。这样的课堂看似合作氛围浓厚，而实际上只是将传统的“大课堂”变成“小课堂”，“专业老师”置换为“学生老师”，真正的“学习”行为并没有充分产生。第三，由于合作学习小组的学习目标是教师制定的，而教师在制定目标的时候已经预设好了“标准答案”，由此课堂的教学目标在设置上一般都以单一的知识点为主，力图通过小组讨论，达到小组内甚至是全班的统一理解。这样学习目标的评价标准就只定位于学生对知识和技能的掌握，考查学生对知识的掌握程度、对技能的运用程度成了课堂教学的中心目的，整个学习过程以“任务”的完成与否为学习成功与否的评价标准。这样的合作结果就背离了新课标课堂改革的初衷。同时，由于评价标准的单一，小组与小组之间就会形成功利的竞争关系，以比赛取代学习。

第四，合作学习小组的讨论时间是教师根据所掌握的学力学情预测的，教师在制定课堂教学计划时会预留出大概的讨论时间，课堂实施中往往会说，“接下来我给大家5分钟/10分钟的讨论时间”。当时间到点，多数教师为了不影响下一教学段落，往往就会终止小组讨论。如果教师宣布讨论结束时，学生的讨论内容恰好产生了有效关联，组内正进行拓展式的思考与深入的对话，那么这些珍贵的动态学习，就会由于时间的限制而被粗暴打断。也有可能教师的预测失误，学生过早结束了讨论，课堂时间就被尴尬地“闲置”，学生的注意力就可能发散到学习之外，造成令教师头疼的“聊天”现象。

三、学习共同体的创建

基于上述原因，学生参与合作学习小组的热情逐渐减退，功利主义抬头，合作学习小组出现了危机。“穷则变，变则通，通则久。”要想让课堂改革进一步深入，交互式学习方式更具成效，就得不断地尝试、改进、创新。就在笔者一筹莫展之际，“基于课堂的语文学习共同体创建研究”课题组在我校成立，随着课题研究的展开，笔者的疑惑逐渐明朗起来。同为交

互式课堂的构建，在学习共同体原则指导下的语文课堂会呈现出另一番情景，学习共同体的构建能打破原有合作学习小组的局限，将课堂带入更为广阔的境界。

“学习共同体是所有人因共同体的使命并朝共同的愿景何为学习共同体？在博耶尔看来：

一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的乐趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与。”[2]学习共同体是在人本主义教育理论、建构主义学习理论、合作协同学习理论等的支撑下走向课堂改革实践的探索和创新。

早在20世纪初，西方已经开始了学习共同体的研究，并在战后展开了颠覆传统课堂的革新运动。在亚洲，学习共同体理论直到20世纪末才受到关注。在诸位引进先进理论并勇于担当改革先锋的人物中，日本东京大学的佐藤学教授实践经验最为丰富，他所倡导的“宁静的课堂革命”在日本各地开花结果。佐藤学认为，不关注儿童交会的地方便不会有学习[3]。学习共同体是通过针对“同一性”的斗争而实现的尊重“差异”的共同体，是伴随着课堂中的“课题研究”产生多元的、多层的相互学习关系的共同体。[4]根据佐藤学教授的课堂学习共同体理论和实践经验，笔者对原有的合作学习小组做了如下调整：

（一）学习共同体以学生“倾听”“关联”“反思”“构建”作为学习活动的主要内容，力图通过学习共同体使学生在动态的交互活动中完成自我“学习”

首先，学习共同体的成员以抽签的形式构成，四人为一组（如果可以做到男女搭配更佳）。不设组长、领讲人，学习的交流过程中不需要代表发言，每个学生都有发言权，可以发表自己的看法，客观上保证每个学生的学习权。

其次，学习共同体成员不管是优秀生或落后生，首先都要学会“倾听”。这里“倾听”的内容有别于传统课堂里教师“一言堂”的内容，也与合作学习小组领队的自我展示内容不同。共同体成员通过对课文的自我解读，和组员分享所得，每个人的所得虽然多少不一，但都应该得到组员的尊重。

第三，学生在“倾听”时，需要从成员的阐述中寻求与自己学习内容的“关联”，对知识的理解和提升是在与组员的交互过程中产生的。语文能力相对较弱的学生也不再是默默无闻的听众，只要在成员的发言中有所感悟，突破自我的“瓶颈”，提升知识的理解，就实现了“学习”。

第四，当学习遇到困难时，敢于向共同体成员提出疑惑。在传统课堂上，学生受心理因素的影响，直面教师问“为什么”是需要勇气的，而课余时间向同学问问题却基本不需要冲破心理障碍。那么将课间和谐互助的关系推展到课堂，一定能更好地实现真正的学习。

（二）正确定位教师，课堂上老师从“导师”转化为“学员”，与学生一同参与学习

1.角色的转换

传统合作学习中教师承担的角色是“导师”，掌握着专业知识和技能，成为教学内容的占有者和权威者，凌驾于学生之上。合作小组学习时，教师走下讲台游走在各个小组间，一边给出讨论的方向，一边寻找契合自己观点的“正确答案”。而在学习共同体的课堂上，教师首先也是“倾听者”。教师作为专业人员在参与学习时不是给出讨论的方向，而是关注学生的学习状态，把游离在学习状态以外的学生及时拉回来。教师在课堂上的另一个重要作用是“帮助关联”。寻找学生发言中的突破口，将学生与学生之间的对话，学生当下和此前的感想串联起来，形成知识的交汇、升华与螺旋式上升。这样的课堂角色定位使教师和学生更多地处在同一个学习平台上，教师和学生共同推进学习的展开，共同从中得到知识和养分。教师在课堂上的重要性表现在对每个学生每次发言的洞察，专注于“关联”和“推进”，而不再是“喂食”知识和技能。

2.教学目标的多元

在学习共同体的课堂中，我们需强调教学目标的开放性。由于小组成员是异质个体，每

个人的学习能力因成长经历的差异及智力水平的高下而参差不齐。倘若在教学中制定单一水准的目标，就会不可避免地忽略其他学力层次学生的学习主体性，所以应当设置对不同层次学生都有学习价值的探究式目标。

虽然不同个性、学力的学生给学习的展开带来了变因，但不同个体间的差异恰好是学习质点的延伸点和交叉点。教师应当通过捕捉这些延伸点和交叉点，来推进学生理解力和想象力的提升。在学习共同体的学习过程中，教师需相机而动、随机应变。如果学生的讨论费时很少，教师应该反省讨论的话题是不是过于简单，对于学生缺乏挑战性。如果学生的讨论持续而热烈，即说明讨论的话题成为了共同体学习的动力，学生们找到了互相协作交互的质点，进而教师可以及时调整教学计划，在学生的兴趣点上多维度开拓，以激发学生的创造力。对于课后评价标准，学习共同体实验也需做出相应的反思和调整。课堂学习的评价方式除了检测知识和技能的掌握之外，应该还包括对学习能力提升的考核，即使脱离既定的教材文本，也能够展现出学生在语文能力和素养上的提升。归根究底，我们应当以“学习的养成”作为共同体学习的评价标准。

四、学习共同体的愿景

再美好的理论也需要经过实践的检验，笔者尝试的课堂改革才刚刚起步，积累的课例和经验都有待反思和改进。此前合作学习小组的尝试虽然不太成熟，但笔者已认识到合作学习小组是从传统课堂向学习共同体课堂转变的必经之路。在此基础上，笔者将继续探索学习共同体的课堂改革，继续积累学习养成的实践课例，为进一步深化课题研究，构建和谐、美好、富有活力、充满正能量的课堂而不断努力。