《教育的使命与责任》(肖川)读书笔记(一)

《教育的使命与责任》（肖川）读书笔记（一）

没有使命感的教育是盲目的，没有责任担当的教育是轻薄的。“我们不停地跑，争取领先，但是总有一刻需要停下来想一想:这条路是通向梦想还是通向深渊,”真正的教育不仅应该具有效率和效益，更重要的是要具有灵魂，具有坚定而明确的价值追求。使命和责任赋予教育以高度和灵魂。

理解“教育”的关键词

学习领域:人类纷繁复杂的学习活动，从其性质来说，无外乎这六大领域:语言、数学、科学与技术、艺术、历史与社会(包括社会实践)、体育与健康。与“学习领域”相关联的是“学习主题”。每一个学习领域都有不同层级、不同谱系的学习主题。认识到这一点，对于教师建构知识的系统框架，从而自觉地帮助学生建构出知识的系统框架，有着很重要的价值。过去，一些教师只有关于“课”的观念，一节一节地上课，却很少思考或清晰地意识到“课”的知识内容是如何组织起来的，这也是教师课程意识缺失的一个表

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现。

学生的发展:学生理想的发展应该是“自主的发展，和谐的发展，有特色的发展和可持续的发展”。从“认识、情感、态度(价值观)、技能”这四个维度来关注和检测学生的发展是实现学生理想发展的概念框架和实践策略。

理解“教育”的关键词

生命教育:

我理解的生命教育有三个层次

生命教育作为教育的价值追求——我们的教育——真正人道的教育，不仅要对学生的升学考试负责，更要对学生一生的生命质量负责，要为学生的幸福人生奠基。这是生命教育的第一个层次。

生命教育的第二个层次是作为教育的存在形态——它关注学生当下的生命状态，努力创造生命化的校园，生命化的课堂。让课堂充满关注生命的气息，让生命的活力充分涌流，让智慧之花尽情绽放，是生命教育视域中教学的自觉追求。

生命教育是一个有着明确价值追求而又涵括着多重主题的教育实践领域，因而是地方课程与学校校本课程开发和建设重要主题和领域。这些领域和主题包括:安全教育，信仰教育，死亡教育，人权教育，和平教育。这是生命教育的第三个层次。

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公民教育:教育、个人、社会，这三者的繁复关系是我们理解教育的最基本结构。教育要服务于个人，因而我们强调生命教育，强调教育要为学生的幸福人生奠基;教育也要服务于社会，所以我们强调公民教育，强调教育要为自由社会培养合格的公民。

一个真正的公民，他不是惟命是从逆来顺受的草民，也不是明火执仗、以暴制暴的暴民。公民对于自己的权利和义务，不仅具有认同意识，而且还有自己意识。一个真正的公民，应该将自由、平等、博爱、和谐、幸福、人权、民主、宪政、和平这些人类共同创造的普世性价值看做是自己的个人目标并正确理解之。

理解“教育”的关键词

有效教学:何种教学就可称为有效教学,基于自主学习的观念，有效教学应具备以下几方面的特征:学生非常明确学习的意义;有明确的学习主题和任务;对于教学过程学生有实质性的参与;新知识的学习基于学生已有的经验背景;将认知策略和学习策略作为学生发展的一个重要的关注点。

美国密苏里州的教育目标:知识+表现=成功。这个公式对于我们理解什么是有效教学是有帮助的——“通过在实践中整合运用基础知识和技能，以及用各种办法

通过所有的训练，学生将会对经验学习更有兴趣和动力。这种学习在考试过后仍长久地留在学生的脑海中，作为超越课堂直至成功的

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一块跳板。”“表现性目标”就是提出需要学生从事的活动，它描述的是学生的心理感受、体验和明确安排学生表现的机会。

“有效教学”，对于教师来说，意味着精神享受，意味着尊严的获得和提升，意味着生命价值的实现。而对学生来说，意味着智力的愉悦、情感的陶冶、心灵的净化和道德的升华。

课堂互动:

学生的课堂生活影响着学生性格的形成。学生如果没有足够的参与课堂和表现自我的机会，久而久之，就会形成过于内向、拘谨的不良性格。

乐于表达内心的真实想法，乐于心平气和、客观理性地一起辩论，是民主社会的建设者的重要品质，我们要特别注重培养未来社会的建设者通过商谈来解决冲突、分歧而达成共识的思想意识和行为习惯，这是强调课堂互动的第二个原因。

课堂互动也是实现学生知识建构的重要形式和过程——这是一个产生想法和发展想法的过程:你的思想会点燃我的思想，我的思想又可能丰富、深化或修正你的思想。当我们对一个问题理解和意见一致时，我们就有可能实现由“知”到“信”

的转变;当我们理解和意见不一致，则有可能开阔我们的思路，实现对问题的多元理解。

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理解“教育”的关键词

知识建构:

20世纪的美国诗人佛罗斯特有一句名言:“双目合，视乃得。”这句诗包含着建构主义的一个重要思想:学习者是在自己已有知识和经验的基础上来建构对世界的认识的。陆九渊提出“吾心即是宇宙，宇宙即是吾心”，王守仁讲的“心即理”，其实都是强调我们“看”(认识、理解)世界，主要不是凭肉眼，更多的是凭“心眼”，即我们头脑中的认识结构、我们的信念、价值观、兴趣与需要以及已有的知识和经验。

知识建构也意味着教学不是一个“客观知识”的“授-受”的过程，学生的头脑也不是一个容器，知识只能由学生自主建构。教师是学生知识建构的促进者。教师如何促进学生知识的建构呢,通过创设真实的学习情境，通过提供必要的学习资源，通过必要的强化和反馈来实现。

教师成长:实践证明，通过校本培训来促进教师成长，是一条有效的途径。校本教研的真正目的是将教育理念转变为教师的教育素养，所以是校本培训的一种实践策略。

学者们概括的“专家引领，自我反思，同伴互助”的教师成长模式，其可取之处就在于:教育专家作为“术业有专攻”的人，他们能给教师以专业引领。这可以通过专家深入学校的合作研究，专家的学术报告和教师阅读专家的著作来

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实现。自我反思有个前提就是理论学习。英国学者波斯纳提出的“经验+反思=成长”的公式，应该修正为“理论学习+对经验的反思=成长”。没有理论武装的反思必定是缺乏深度的、低效的，甚至是瞎琢磨。同伴之间的相互切磋、相互砥砺、相互提醒和相互借鉴，能有效地整体提高一个团队的教育素养。

——《道德教育与学生的生活世界》

强调关注学生的生活世界，就是要反对教育与学生当下生活的疏离，就是强调教育要切入并丰富学生的经验。所谓经验，即个体在其生活世界中的际遇、经历和体验，是间接经验转化为个体精神财富的中介和加速器。体验是理性与非理性的结晶，离开了活动、交往和情境，离开了学生当下的生活，体验就无法生成。

道德教育为什么要关注学生的生活世界呢,

首先，“儿童不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受远远地丢在校门外，怀着纯而又纯的学习愿望来到学校”。我们关心儿童的生活，不能只关心他们的学习如何，还应当关心他们的整个精神世界的活动。重视学生当下的生活世界，意味着强调儿童现在的兴趣和能力，意味着关注学生现实生活中的欢乐与哀愁，所面临的挑战与诱惑。

其次，事实上，一个人只有在他经历过种种情绪上的体验，包括遭到挫折和感情的创伤，才能对别人的疾苦有移情

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体验。理智能力的发展是道德发展的必要条件，这是皮亚杰和科尔伯格道德认知-发展学说的一种基本看法，但道德发展与认知发展相互平行的现象并不意味着道德判断只是认知水平在道德问题上的简单应用。道德发展不仅需要认知发展，而且还需要社会性的刺激。这种社会性的刺激来源于个体之间的相互作用，来源于学生生活世界中的价值冲突。

再次，人的精神世界的形成是通过某些实际体验来实现的。生活和生活世界是道德教育赖以发生的真实背景。

——《道德教育与学生的生活世界》

概括地说，道德教育之所以关照学生的生活世界，是因为只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才真正蕴藏着宝贵的教育时机，才能真正开掘出学生道德人格生成与确立的源头活水。关注学生的生活世界意味着对学生的尊重——对学生需要的尊重，对学生独特性的尊重，对学生当下生活的尊重。强调教育必须关照学生的生活世界就是要反对和摒弃那种高高在上的道德训诫，反对和摒弃道貌岸然、煞有介事的“伪崇高”，强调将学生培养成诚实和正直的人，人格统整的人，一个平凡、乐观、自信而友善的生活者。

道德学习作为一种学习类型，也必须利用真实的问题情境，成为解决问题的学习。从教条主义出发，脱离学生真实的需要，我们的教育无异于戴着枷锁跳舞。

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关注学生生活世界逻辑地要求我们的教育对社会生活中的价值冲突与学生内心世界的价值冲突予以关照。社会生活中以及学生所面临的价值冲突，是道德教育重要的资源;道德的发展源自社会冲突情境中的社会性相互作用。有争议的价值问题必须由学生在课堂上处理，这些问题因其不确定性可激发学生的道德思维。任何人不能把某种价值观念强加给别人。无视学生的生活世界，无视学生道德活动的主体性，无视学生生活世界中和学生内心世界中的价值冲突，道德教学只会使学生安于习俗、服从权威，而不能获得真正的精神财富。

在任何社会中，不仅有占主导地位的价值体系的存在，同时也会有非主流价值体系的存在，这就使冲突无法避免。但这种冲突并不完全是消极的。相反，它正是社会道德、个体道德在生成、发展的永不枯竭的原动力。我们要正确认识价值冲突的社会意义，通过对价值冲突的正视、理解和疏导，推动社会的进步。社会生活以及学生所面临的价值冲突是道德教育重要的资源。因为价值冲突对于学生体认社会文化的多元，确立主体性的价值评判标准，实现对社会、他人以及自我的理解和认同，选择实现和提高自我价值的现实途径，都有重要意义。一言以概之，价值冲突是个人的自由全面发展、道德人格确立的内在动力。对社会生活中价值冲突的正视是与开放的心态和宽容的精神相联系的，而对于学生个体

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内心世界的价值冲突的关注，是与对个体成长的关注相联系的。

——《谁可以称作教育家》

所谓教育家，必须至少符合以下两个标准的一个:一是代表他所在的时代，具有原创性地回答了教育理论中最基本、最核心的问题，提出了具有解释力的概念和理论命题，其理论影响了同时代人对教育的整体认识和理解，丰富着人类的思想宝库。

二是实践探索影响了同时代人的教育行为方式或丰富、提升(或改变)了人们对教育的情感、态度、价值观，树立了具有时代精神的教育者的人格风范，这种影响并有可能延续下去并融入教育的传统。

陶行知在《第一流的教育家》这篇文章中写道:“今日的教育家，必定要在下列两种要素当中得了一种，方才了可以算为第一流的人物。一是敢探未发明的新理，二是敢入未开化的边疆。敢探未发明的新理，即是创造精神;敢入未开化的边疆，即是开辟精神。创造时目光要深;开辟时目光要远。”

做为一个教育家的首要条件就是:他是一个自由知识分子，他坚定地反对一切个人或利益集团利用教育来谋一己私利，有面对强权说出真理的胆识和勇气。其次才是热爱教育，关注人的成长，对人生和社会抱以极大的热忱;他对人性有

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深切的理解，并知道如何去引导成长中的个体求真、向善、臻美。

——《何谓学术能力》

学术能力是指从事学术研究的相关素质。具体表现在六个方面:问题的发现与提出的能力、文献的收集与整理的能力、概念的生成与厘定的能力、做出学术命题的能力、设计研究过程的能力以及对学术前沿的敏感。

进行任何一项学术活动，没有问题意识，将无从下手。问题是思维的起点。没有问题，就不可能有探究问题的意识与动力。有探索意义的问题不仅与我们理智的好奇心有关，也与我们的价值取向和责任感相联系。问题发现之后，紧接着就是问题的提出，就需要我们队所发现的问题进行提炼与概括。

文献是深入探讨学术的重要资源。资源占有量的多少与质的高低决定着学术质量的优劣。没有足够的高质量的文献做为研究的基础，我们将会做很多无用功;有足够的文献参考，就能将学术思维的触角延伸到更远的地方——伟大的物理学家牛顿说，站在巨人的肩膀上，我们才能够看得更远。文献占有有两项细致的工作:其一就是文献的收集，其二就是文献的整理。

研究若想走在前列而不落伍，就需要对学术前沿动态保持高度的关注。学术前沿的敏感性之所以是学术能力的一个

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极为重要的构成要素，就因为发现学术新的生长点，才能引领研究的潮流和开风气之先。

——《教什么和怎样教》

课堂教学核心要素是学习内容与教学方法。在教什么和怎么教哪一个更重要的问题上，我的意见是看我们追求什么。如果是在追求教育的价值旨趣上，教什么比

怎么教更重要。因为在具体的学习内容背后，总是承载着我们所倡导的价值观。比如，我们今天中小学教育内容中仍然存在着“爱国的自大”、“虚假的民族自豪感”、丑化西方资本主义、对个体生命重视不够、公民教育思想缺失等弊端。

从关注教学效率的角度说，怎么教比教什么更重要。怎么教更多地关注学生课堂的参与程度、学生学习过程中的自主程度、学生知识建构的水平。

教什么和怎么教是密切联系在一起的。比如说，良好的教育内容一个重要的特征是与学生的生活经验有一定的关联。没有一定的直接经验，间接经验(书本知识)就难以理解和掌握。对此，陶行知先生有过一个精辟的比喻“接知如接枝”。他说:“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”对此，怎么教也要求做出努力来激活、丰富和提升学生的直接经验。有效的教学是我们积极寻求、改变直接经验意义的活动。

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课堂教学，不仅应该有效率，也应该有灵魂。效率更多地取决于怎么教，灵魂更多地取决于教什么。而教什么和怎么教都取决于我们究竟要培养什么样的人，这是教育的方向问题，也是教育的根本问题。良好的教育应该是正确的方向与有效方法的统一。

——《一堂课中的必要环节》

在一些公开课上，经常能看到丰富的活动，非常的热闹。但更多的是蜻蜓点水，走过场，活动不深入，没有做实，并且对活动也缺乏必要的总结和提升。对此有个很好的比喻是:只重挖坑，而不重掘井。因而一节课学生收获寥寥无几或很肤浅。

在一堂课内，有一些必要的环节，是让学生很好地领会和掌握学习内容所必须的。所谓教学环节，就是既相互独立又相互连结的一组教学行为。

其一是学习意义的明了。学习一个主题，它对于我们理解和把握世界有何帮助，明了了这一点，对于学习动机的激发是不可或缺的。

其二是反馈与强化。由于学生的知识背景与教师的知识背景存在较大差异，我们觉得简单的推理，对学生来说特别是对少数处于特殊情况的学生来说，很可能是一头雾水。这就需要我们能以对话的形式探明学生学习的真实情况，建立师生信息反馈渠道，在关键点上予以强化。最有效的策略是

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鼓励学生复述，即用自己的语言来明确地表达。

其三是课堂讨论。教学中教师的思想高度是通过教师引导并参与学生的讨论来体现的，讨论可以澄清思绪，可以让学生学会倾听，学会有条理的表达，学会阐明

和维护自己的观点，学会从别人的观点中吸取有价值的东西修正完善自己的观点和论述。

太课堂讨论中教师要注意发现和捕捉学生思想的火花，给予鼓励和赞赏，引导他们完善推理和论证的高级思维过程。

最后是回顾和分享。当一个主题的学习结束后，教师应该问一问学生有什么需要质疑的，有什么需要修正、补充和丰富的。对学生说:“我是不是表达清楚了,”还有什么需要进一步澄清的,”而不是说“你们听明白了吗,”“你们还有什么不理解的,”前者表明的是教师对于自己的教的责任的承担，而后者表明的是学术学会了还是没学会，责任在学生。

——《建构主义对学校德育的启示》

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是:客观主义、环境主义、反馈和强化。行为主义的学习观反映在教育上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链;教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递

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过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义的缺憾在于无视这一过程中学生的理解及其经验背景。

认知主义与行为主义者的不同之处在于认知主义力图确认学习者内部的认知过程。教学目标在于帮助学习者习得事物及其符号标识，使外界客观事物内化为个体内部的认知结构。认知主义强调内化，也极为道德规范灌输敞开方便之门。

建构主义学习理论主张，世界是不以人们的主观意志而存在的，但是对于世界的理解和解释却是由每个人自己选择的，受着个人的眼界、胸襟的制约。我们以自己的经验为基础来建构“现实”，由于我们的经历和体验以及对它的解释不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。建构一方面是对新事物的意义的赋予，同时又包含着对原有经验的改造和重组。所以建构主义者更关注学习者如何以原有经验、心理结构和信念为基础来建构精神世界。

道德的学习，不仅有认知，更有情感、态度、价值观和行为习惯。建构主义学习观强调学生的直接经验，强调学习过程中学生的自主性、独特性。这对于改进学校德育具有一定的理论意义和实践价值。让我们想一想:脱离学生已有知识、经验背景和认知水平的空洞、高远、笼统的道德说教和生硬的灌输，其效果会怎样,

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——《建构主义对学校德育的启示》

为了有效地促进学生的自主建构，从而促进学生的道德发展，以下几点启示是值得我们予以重视的:

1、教师在学校里肩负着帮助学生增加他们的自我价值感和获得成功的责任。

2、道德发展包括认知和情感的发展，特别是移情性的理解能力的发展。学校教育要为学生道德的发展提供指导和机会，创设有助于丰富和提升学生道德体验的情境和氛围。

3、在公开讨论中，儿童必须感到可以自由地大胆检验他们的想法。教师通过鼓励儿童真正的尝试，支持那些大胆谈出不明确的想法和供选择的解释或其他推测的儿童，来帮助建立一个安全的环境。教师不试图掩盖他弄出的任何差错，对于诚信自觉履行具有榜样的价值。教师要让学生明了:人是会有过错的，过错提供反馈，构成学习过程的一个自然和重要的部分。

4、让学生学会建造规则。儿童不仅能遵守规则，而且能建造规则。为了鼓励学生的自主性，教师尽可能少些干预，让儿童有自己做决定的机会。通过制定课堂活动的起码规则，使儿童发扬一种代替教师权威的社会义务感。这些规则是当学生认识到他们的必要性时才建立的，不是在他们尚未理解之前，由教师把现成的东西强加给他们。在建立和重建规则的过程中，儿童逐渐学会听取和协调他人的意见，这就

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包括学会退让、放弃、妥协，从而导致相互尊重的发展。

——《我的教学主张》

教学是学校服务于学生成长的最主要的途径和最中心的工作。我们的日常教学究竟为了什么,什么样的教学才是高品质的教学,

首先，教学必须服务于完整人的成全。完整的人，相对的是片面的人、畸形的人、精神世界残缺不全的人。完整人的发展包括认知、情感、态度和技能的和谐发展。教学的任何一个环节，要达到的任何一个具体目标，都应自觉朝向教学的终极目标——完整的人的发展。

其次，创造丰富的课堂，带给学生广博深厚的文化浸染。教学的真正目的在于促进个人的成长和自我实现，而不单纯是掌握教科书上的知识。一个丰富的课堂才能带给学生心灵的自由飞翔，才能唤起学生创造的冲动，才能激发学生分享的内在需要。而要创造丰富的课堂，教师的学识修养和想象力就变得非常重要。

第三，教学重要的是教学生学会学习，并且帮助学生形成认知框架。真正的学习意味着经验的重新组织与重新解释，这就包括先前经验的激活、引发新的认知冲突，信息的搜集、选择与加工，最后形成开放性的认知框架——概念系统和命题网络。

第四，教学必须为学生的发展提供机会。好的教学要让

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学生在课堂上有展示自我、发现自我、发展自我的机会。因为只有展示自我才有发现的优势和不足，只有发现自我，才能更加深入和全面地认识自我，进而才能发展自我。

第五，带给学生理智的挑战，以问题引导教学的进程，通过问题的解决而进行学习。教师要善于营造真实的问题情境，以问题引导教学，让学生在解决问题中学习，通过问题的解决，掌握问题解决所依据的原理和所必需的材料。问题必须是真实的，即能够与学生已有经验产生冲突;问题必须是具有理智的挑战性并通过努力有可能做出常识性的解答的。

——《真诚、深刻、丰富》

一堂好课应该具备三个要素:真诚、深刻、丰富。

所谓真诚，就是你讲的一切，与学生分享的一切，你都有切肤之感，一切都像从你的内心世界里流溢出来的。

所谓深刻，当然是相对的，是针对学生已有的知识水平而言。教学的深刻就体现在能够引起学生思维的警觉，带给学生理智的挑战，引发学生认知的冲突，唤起学生的惊异感和想象力。

所谓丰富就是指课堂有意义的信息以及表现形式多种多样，没有单调、贫乏、空洞和苍白之感。为了创造丰富的课堂，我们要创造一个博大、光明的精神氛围。让学生的心灵荡漾其中。教师对学习主题要有非常丰富的个性化理解，

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这就需要教师有丰富的学识积累。

一堂好课除了真诚的情愫和深刻的感悟，还应该给学生提供无限的空间，使课堂阔大、丰满，展现多种可能性，在学生面前开启一扇扇窗，让心灵自由地放飞，这就是课堂的丰富。

——《对教师的期待》

大多数教师只掌握所教学科的内容性知识，而不能很好地掌握学科更为深刻、更为实质性的知识，即学科知识的内在联系、理论框架、概念体系、学科研究的方法和思维特点、学科信念和学科发展史等，这就使教师的教学不太可能具有应有的高度、深度、大气。

孩子们需要的是鼓励、尊重、认可、欣赏、信任、宽容和体谅。

有爱，不见得有一切;但没有爱，却没有一切。有了爱，就有了翱翔蓝天的翅膀。

更重要的是要在学生心中培植爱的情感。在美国，一所私立学校开学第一天，全体教师都收到校长的一封信，信的内容如下:

亲爱的老师们:

我是集中营里的幸运者。我亲眼目睹了一般人看不到的事情:

毒气室由有学识的工程师建造;

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孩子被受过教育的医生毒死;

婴儿被训练有素的护士谋杀;

妇女和孩童被受过高中或者大学教育的毕业生射杀;

所以，我怀疑教育。

我的请求是:希望你们帮助学生做一个有人性的人，永远不要用你们辛勤的劳动，去栽培孕育出有学识渊博的怪兽、身怀绝技的疯子，或者是受过教育的纳粹。

阅读、写作、数学等学科，只有在用来把我们的孩子教育得更有人性时，才显得重要。(《老师怎样和学生说话》)。

可见，我们究竟要培养怎样的人，这才是关键中的关键。教师要致力于帮助每一位学生认识到自己作为有价值、有意义的社会成员的内在潜能。因此，教育工作者要激励学生的钻研精神，帮助学生获得知识、理解力和有意识地建构价值目标。作为教师，您首先是一位教育者，其次才是一门课程的教师。

——《给教师的建议》

1、让心灵变得丰富和深刻

对教师来说，最重要的是文化底蕴。所谓文化底蕴，就是对于人类的精神成就的分享的广度和深度，就是学识修养和精神修养。因为教师的文化底蕴不仅决定着