归因方式理论概述

归因理论在日常生活中的应用

归因理论与应用归因是一种普遍的心理现象。所谓归因：是指人们从可能导致行为发生的各种因素中，认定行为的原因并判断其性质的过程。最简单的归因莫过于把一个人的行为原因归结于外部环境因素或内部主观条件两类。如果判断个人行为的根本原因来自外界力量，称为情境归因，例如，学生考试失败归因于试卷题目太难。如果判断个体行为的根本原因是个体本身的特点，如人格、动机、情绪、态度、能力、努力等，则称为意向归因，例如学生把学习成绩差的原因归因于自己个人贪玩学习不努力，或学习态度不好。美国心理学家维纳同意导致行为发生的内外因两种尺度，但他还提出了另一种尺度，把原因区分为暂时的和稳定的两个方面。如内部因素中的能力、性格等是相对稳定的，而机会、运气、努力等又是不稳定的，其中能力、努力、性格等，人是可以控制的，而机会、运气等又是人不可控制的。我们可以利用这一理论，指导学生对自己学习或考试的成绩进行归因。如果学习者把考试成功归因于运气和个人努力，具有自豪感，下次还会努力迎考；如把成绩差归因于内部原因和努力不够，则会接受教训和帮助，努力赶上；如果认为是内容太难和自己运气不佳，则会失去努力的愿望，失去良好的考试动机，不愿做意志上的努力。澳大利亚心理学家安德鲁斯等人根据归因理论，对158名在学习上表现消极和自暴自弃的六年级小学生进行归因训练，即运用强化程序，训练他们把失败经历归因于努力不够。训练共进行了60次，研究结果表明，着重努力的归因，对于坚持不懈地学习起着重要作用。通过努力定势为主要目标的认知归因训练，确实可以产生坚持努力的行为。总之

我们要学会积极的自我归因，及时进行自我调适和调整，实事求是地分析自己的能力与所设定的目标的适应性，为自己打造成功的人生

儿童依恋研究综述

儿童依恋研究综述【摘要】本文从对依恋的概念、发展阶段、已有研究理论到已有研究成果作了一个综述，然后对存在的问题作了一个阐述以及展望。【关键词】依恋依恋理论依恋的评估方法现状依恋(attachment) 是儿童社会性和情绪性发展中的一个重要研究课题,长期以来一直受到发展心理学家的关注,因为依恋的形成及其性质对儿童一生的发展有着深刻而持久的影响。对依恋的生物和社会意义研究表明,依恋这种亲子关系的早期经验会成为我们日后处理人际关系的基础。本文将对这些研究做一个综述。一、依恋研究的理论与方法（一）依恋概念的提出和依恋发展的阶段 1.依恋概念的界定英国精神病学家鲍尔贝(J·Bowlby)于1969年最早提出了依恋(attachment)这一概念。[1]所谓依恋指的是抚养者与孩子之间一种特殊的情感上的联结。在这里抚养者主要是指母亲。杨丽珠提出,依恋是指婴幼儿对其主要抚养者特别亲近而不愿意离去的情感, 是存在于婴幼儿与其抚养者(主要是母亲)之间的一种强烈持久的情感联系。近年来, 张文新又提出, 依恋一般是指个体的人对某一特定个体的长久持续的情感联系。可见, 依恋的主体是特定社会环境中的人, 可以是儿童, 也可以是儿童的父母或其他看护者; 依恋的客体或对象一般是能形成对主体的情感呼应并与之建立强烈情感联结的特定个体, 在特殊情况下也可以是某一特定的群体。在发展心理学中, 依恋特指婴儿与成人(父母或其他看护者)所形成的情感联结。 2.依恋发展的阶段儿童依恋心理的发展同其他心理现象的发展一样, 是阶段性和连续性的统一。许多研究者依据对儿童依恋的研究, 从不同的角度提出了依恋发展的阶段理论。其中最有影响的是谢弗和爱默逊(Schaffer & Emorson)提出的阶段模型及鲍尔贝的依恋阶段论。谢弗和爱默逊从儿童依恋对象的选择性, 即依恋行为的指向性发展的角度, 将儿童早期依恋发展分为三个阶段: ( 1) 非社会性阶段(0～6周)。该阶段儿童只能发出哭、笑等无定向的信号。( 2) 无分化的依恋阶段(6周～7个月)。该阶段儿童会对任何人发出信号并从中得到安慰与关注。( 3) 具体依恋阶段(7～11个月)。该阶段儿童的依恋集中指向特定的个体, 依恋行为的组织也更具有选择性。〔4〕鲍尔贝根据儿童行为的组织性、变通性与目的性发展的情况, 把儿童依恋的产生与发展过程分为四个阶段: (1)前依恋期(0～3个月)。这期间婴儿对人的反应几乎都是一样的。他喜欢所有人,最喜欢注视人的脸。(2) 依恋关系建立期(3～7个月)。这期间婴儿对母亲和他所熟悉的人的反应与对陌生人的反应有了区别。婴儿在熟悉的人面前表现出更多的微笑、啼哭和咿咿呀呀。对陌生人的反应明显减少但依然有反应。(3)依恋关系明确期(7个月～2岁)。这一时期儿童对特定个体的依恋真正确立, 出现了分离焦虑与对陌生人的谨慎或恐惧, 出现了对人的持久的依恋情感, 并能与人进行有目的的人际交往。(4) [1] Bowlby J.Attachment and Loss.V ol.1,Attachment,New York Bassic books,1969

浅谈如何利用双因素理论与归因理论激励员工

浅谈如何利用双因素理论与归因理论激励员工内容摘要：随着我国市场经济的不断发展，企业的规模越来越大，种类也越来越多，企业之间的竞争也日趋激烈，高效合理的企业管理体制是提高企业竞争力的方法，在企业的发展壮大过程中起到至关重要的作用。在目前各种企业的管理过程中，激励理论的运用越来越广泛，其中比较著名的是双因素理论和归因理论。有效合理的激励理论可以增强企业的生机和活力，提高员工的工作积极性，使企业在激烈的竞争中立于不败之地。可是，当前企业管理的激励理论在运用过程中，还存在着不足，本文就这些存在的现实问题提出一些策略，以供各位同行借鉴。关键词：双因素理论归因理论激励机制引言在现代企业管理中，激励理论是一种前沿性的管理策略，越来越受到重视，它对于企业树立良好形象，提高生产效率，增强核心竞争力都具有十分重要的现实意义，越来越多的企业管理者在生产经营活动中运用激励理论，这些理论可以激发企业工作人员的潜力，提高他们的工作效率，充分发挥企业的潜能，从而进一步提高企业的经济效益。目前，激励理论中比较著名是双因素理论和归因理论，它们已经被实践所证明，是符合现实需要的。一、理论概述 1、概念传统企业管理模式的核心是物质资本，谁占有更多的物质资本，谁就会有更大的竞争力，但是，很多国家崛起和企业奇迹告诉我们，人才是企业真正的资源，只有人力与物质资本结合才能产生经济效益，物质资本是静态的，人力资源却是动态的，技术的开发，货币的流动，设备的维护等等，都离不开人，因此，激发人的创造性、上进心、积极性和主动性就成了现代企业管理的主题，在这方面，激励理论尤其是双因素理论和归因理论为我们提供了十分重要的理论根据，对现代化的企业管理具有重要的指导意义。 1、1双因素理论双因素理论是美国心理学家、行为科学家弗里德里克·赫茨伯格在马洛斯理论的基础上，于上个世纪中期发展而来的，它的理论前提是不满意或者满意，并以这个理论为出发点，进行论述。经过实验和进行分析，赫茨伯格认为人是有两种不同的需要，是保健因素和激励因素两种，它们相互独立，影响着人们的行为。 ①保健因素，是指与工作条件或者工作环境相关的因素，这类需要得不到满足，会导致员工的不满意，挫伤工作积极性，主要包括：公司的管理和政策，工作条件、监督、薪酬待遇、工作稳定、安全保证、同事关系等等。 ②激励因素，也称内容因素或者本质因素，是指和工作内容有联系的因素，这类需要如果得到满足，会给员工激励，产生满足感，提高员工的工作积极性，主要包括：工作成绩、领导赏识、工作挑战、工作认可、责任大小、进步和成长

自我效能感理论及其研究综述

自我效能感理论及其研究综述作者：林玉庆来源：本站原创添加日期：09-07-12 19:58:14 点击：2495 摘要：自我效能感理论是班杜拉社会学习理论体系的重要组成部分之一，也是其一般学习论观点的逻辑产物。本综述主要介绍自我效能感理论的概念界定、形成机制、培养途径、相关领域的应用研究，在此基础上探讨自我效能理论的存在的问题和发展趋势。关键词：自我效能感社会学习理论归因理论一、引言美国心理学家班杜拉于20世纪70年代在其著作《思想和行为的社会基础》一书中提出自我效能感的概念，并在其以后的著作中逐步形成了自我效能感理论的框架体系。自我效能感被人们接受以后，广泛的应用在教育学、心理学和管理学领域，并取得了丰硕的成果。二十多年来，人们围绕着自我效能感这一研究课题开展了广泛的研究，并在理论和实践成面上取得了一定的共识。二、自我效能感的界定自我效能感是一个正在逐渐成熟的概念。目前尚无共同认可的定义，不同的研究者有不同的界定。综述已有研究我们可以概括自我效能感的定义主要有以下几个：自我效能感是一个正在逐渐成熟的概念。目前尚无共同认可的定义，不同的研究者有不同的界定。综述已有研究我们可以概括自我效能感的定义主要有以下几个：１、是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受(A.Bandura，1986)。２、是个体在面临某一活动任务时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受(Schultz)。３、是使个体能够有效的同周围世界打交道的一种人格(Barfield，1974)。４、是个体对特定环境作出反应的一种心态(Ashton&Webb，1986)。５、是个体对自己的行为影响成绩所持的有效或无效的感觉(C.Midgley)。６、是个人对自己所从事某种工作所具能力以及对该工作可能做到地步的一种主观评价(张春兴，1991)。７、是个体对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断,它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为(周国韬、戚立夫,1993)。８、是个体对自己所采取的行为影响行为结果所持的有效或无效的自我体验(杨心德，

浅谈韦纳归因理论

浅谈韦纳成败归因理论学院：专业：学号：姓名：在学校情境中，学生常提出诸如此类的归因问题，如：“我为什么成功(或失败) ”“为什么我生物测试总是考不过人家”等等。有的人相信，凡事操之在己，命运掌握在自己手中，因此将成功的行为结果归因于自己的努力，将失败的行为结果归因于个人疏忽，而有的人相信凡事操之在他人（或天命），命运掌握在别人手中，，因此将成功的行为归因于幸运，而将失败的行为结果归因于运气不好或命运不好，我们应该怎么去理解呢，到底哪一种才是正确的理论？真心的我觉得我们谁也说不清楚哪一种更符合逻辑。在这种困惑的情形下，韦纳站了出来他也不纯粹的赞同哪一种观点，而是站在一个比较理性的角度上将它们对立起来看。下面我先简单的介绍一下这个理论。归因理论是关于判断和解释他人或自己的行为结果的原因的一种动机理论。（1）能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任；（2）努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为；（3）工作难度，凭个人经验判定该项工作的困难程度；（4）运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关；（5）身心状况，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效；（6）其他，个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有何其他事关人与事的影响因素(如别人帮助或评分不公等)。以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个向度之内：因素来源：指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件(内控)，抑或来自外在环境(外控)。在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。稳定性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。其他各项则均为不稳定者。能控制性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。在此一向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力。韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败；如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。有成就需要的人会把成就归因于自己的努力，把失败归因于努力不够。不甘于失败，坚信再努力一下，便会取得成功。相信自己有能力应付，只要尽力而为，没有办不成的事。相反，成就需要不高的人认为努力与成就没有多大关系。他们把失败归因于其他因素，特别是归因于能力不足。成功则被看成是外界因素的结果，如任务难度不大、正好碰上运气等等。作为对成就需要理论的一个补充，归因理论特别强调成就的获得有赖于对过去工作是成功还是失败的不同归因。如果把成功和失败都归因于自己的努力程度，就会增强今后努力行为的坚持性。反之，如果把成功与失败归因于能力太低、任务太重这些原因，就会降低自身努力行为的坚持性。运气或机遇是不稳定的外部因素。过分地归因于这一因素会使人产生“守株待免”的坚持行为，也是具有高成就需要的人所不屑为的。总之，只有将失败的原因归因于内外部的不稳定因素时，即努力的程度不够和运气不好时，才能使行为人进一步坚持原行为。以上都是书上来的观点，俗话说的好“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”我就结合生活中的实例来谈一下吧。 “都是你害的”“害人精”说者是群情激奋，被说的一脸无奈，好不懊丧，欲说无话。这是一次迎面接力游戏，游戏中这组学生输了，原因是该组中的一名组员是全班中跑得最慢

依恋关系与解离症状综述

依恋关系与解离症状综述 Nyt 引言一直以来，学界一般认为解离症状是童年时期所受创伤引发的，但现在学界对创伤诱发解离症状的具体机制的研究还缺乏一定的深入性。部分研究者认为解离症状主要可能由童年期不安全型的依恋关系而造成的婴儿对创伤的易受伤性、不安全型依恋关系直接对婴儿造成的创伤所造成的。因此，本文主要通过讨论依恋关系（尤其是不安全型的依恋关系）与解离症状来探讨依恋关系是怎么通过影响婴儿与母亲之间的关系引发婴儿，甚至母亲自身的解离症状，从而讨论治疗解离症状的方法。一、依恋关系诱发解离症状的理论与原因 1.依恋关系对青少年解离症状诱发的影响在2004年的时候，GIOVANNI LIOTTI发表的综述整理了创伤、依恋关系与解离症状三者的关系(Liotti, 2004)，见图1。他认为，在童年时期遭受过创伤的，被AAI访谈被判定为与照养者有着unresolved型依恋关系的双亲容易与他们的孩子形成未组织型的依恋关系。当孩子向双亲发出依恋要求的时候，容易激发双亲的unresolved的记忆，这样双亲会因为当前他们回应婴儿依恋要求的照顾模式与unresolved记忆诱发的恐惧的情绪产生矛盾而出现一会儿回应婴儿要求的一会儿回避甚至惩罚婴儿依恋要求的行为，这样双亲在婴儿面前就会成为一个既是惩罚者又是拯救者的形象。如此下来，婴儿就会对双亲产生既依赖又愤怒的情绪，难以确定他的依恋要求与行为是否正确，也难以确定自己在双亲中的自我形象，从而难以将婴儿时期记忆整合到一个完整的自我中并形成一个相对正常的内在工作模式，从而为它们的解离症状埋下了诱发的因子。如此一来婴儿成长过程中就会形成一个既强大（因为不想依赖父母）又脆弱（因为需要依恋关系）的矛盾两极的自我，为了减轻这种自我的矛盾，婴儿会产生一些防御机制，这种机制就是把强大的自我与脆弱的自我解离开来，这样婴儿就容易产生有解离经验或者是情感异常，一旦这种婴儿在成长过程中遇到其他危险的因子，就非常容易遭

运用韦纳归因理论引导学生积极归因

运用韦纳归因理论引导学生积极归因归因就是人们对他人或自己的所作所为进行分析，指出其性质或推理其原因。当学生学习结果出现时，老师和学生都要寻找这一结果出现的原因，即进行成败归因。学生不同的成败归因，将影响学生的心理及后继行为。作为教学活动中的主导，教师要采取措施对学生的归因特点进行分析。一．了解学生归因风格、因材施教归因风格是指个体在长期的归因过程中形成的比较稳定的归因倾向。由于每个学生个性特点、生活经历、认知风格存在着差异，他们的归因风格也千差万别。教师要了解学生的归因特点，区别对待。例如：对于有“习惯性无助”的学生，要努力引导他们对失败做出努力不够的归因、并使他们有一定的成功体验，时间久了，学生便会改变原来的归因风格，相信只要努力就能成功，从而增强自信心。对于有“推卸责任”倾向的学生，教师不能一味批评指责，而要耐心地引导他们认清自己的长处和缺点，客观地分析成功和失败的原因。二．教师要正确认识“自利性归因” 研究表明，人们倾向于把积极的结果归因于自身因素，而把消极结果归因于自身以外的情境或他人，这种倾向就是自利性归因偏差。在学校中，教师往往把学生的成功归因于自己的教学质量好，而把学生的失败归因于学生学习不努力或能力差等等。教师要清醒地认识到这一点，多从学生的角度想问题，正确评价自己和学生，从学生的学

业成败中发现自己教学的长处和短处，以发扬优点，克服缺点。同样，学生的成败归因也存在着“自利性偏差”，教师应引导他们全面、正确地分析成败的原因，既看到自身的长处，也看到自身的不足。三．教师要为学生建立良好的自我归因参照系统任何人的归因都要受他人的影响，学生的自我归因往往要受到他们心目中的权威——教师对他们的成败归因的影响，所以教师要注意自身的言谈举止，客观地评价每位学生的成败原因，消除归因误差。教师的行为有时还对学生的成败归因产生间接的参照作用。如，教师对某个学生特别的帮助，尤其是该生在学习顺利时给予指导和帮助，不仅不利于该生独立思考和工作能力的培养，使之无法发现、避免和改正差错，而且影响到该生对自己能力的评价和对成功的信心，同时，教师对该生的特别帮助还可能影响到班级其他学生对该生的看法，认为他能力不够才需要额外帮助。这种间接压力更使该生认为自己无能，从而感到自卑、抬不起头来。四．对学生进行归因训练归因训练是指通过一定训练程序，使人们掌握某种归因技能，改变原来的归因倾向，形成积极的归因倾向。归因训练有多重方法，在教育上应用较多也较方便的是教师对学生归因的强化矫正法。例如，对一些没有认识到努力重要性的经常失败的学生加以训练，先让他们完成一项任务，然后对他们的成败结果进行归因。对那些把失败归因于努力不够的学生予以强化，面对那些未把失败归因于努力的学生予以引导，甚至明确指出他们失败是由于努力不够。经过一段时间训练，

凯利的归因模型

凯利的归因模型（1967）我们在知觉人的行为时，总是试图进行推断和解释。所谓归因（Attribution），就是指观察者为了预测和评价人们的行为并对环境和行为加以控制而对他人或自己的行为过程所进行的因果解释和推论。人们行为的原因包括内部原因和外部原因两种。内部原因是指个体自身所具有的、导致其行为表现的品质和特征，包括个体的人格、情绪、心境、动机、欲求、能力、努力等。外部原因是指个体自身以外的、导致其行为表现的条件和影响，包括环境条件、情境特征、他人的影响等。美国心理学家海德（F. Heider）在1958年最早提出了归因问题，但直到20世纪60年代中期才引起社会心理学界的重视并成为一个热门研究领域。1965年，琼斯（E. A. Jones）和戴维斯（K. E. Davis）提出了相应推断理论，从行为者的具体行为推断其行为意图。 1967年，美国社会心理学家凯利（H. H. Kelley）发表《社会心理学的归因理论》，继相应推断理论之后提出三维归国理论，也称三度理论，对海德的归因理论进行又一次扩充和发展。凯利将归因现象区分为两类：一类是能够在多次观察同类行为或事件的情况下的归因，称为多线索归因；另一类则是依据一次观察就做出归因的情况，称为单线索归因。凯利认为，人们对行为归因总是涉及三个方面的因素：（1）客观刺激物；（2）行动者；（3）所处关系或情境；其中，行动者的因素是属于内部归因，客观刺激物和所处的关系或情境属于外部归因。对上述三个因素的任何一个因素的归因都取决于下列三种行为信息：1〃区别性（Distinctiveness）：指行动者是否对同类其它刺激做出相同的反应，他是在众多场合下都表现出这种行为还是仅在某一特定情境下表现这一行为。例如，一名今天迟到的员工是否经常表现得自由散漫、违反规章纪律。如果行为的区分性低，则观察者可能会对行为作内部归因；如果行为的区分性高，则活动原因可能会被归于外部。 2〃一贯性（Consistency）：指行动者是否在任何情境和任何时候对同一刺激物做相同的反应，即行动者的行为是否稳定持久。例如，如果一名员工并不总是上班迟到，她有7个月从未迟到过，则表明这是一个特例，行为的一贯性较低；而如果她每周都迟到两三次，则说明行为的一贯性高。行为的一贯性越高，观察者越倾向于对其作内部归因。 3〃一致性（Consensus）：指其他人对同一刺激物是否也做出与行为者相同的方式反应。如果每个人面对相似的情境都有相同的反应，我们说该行为表现出一致性。比如，所有走相同路线上班的员工都迟到了，则迟到行为的一致性就高。从归因的观点看，如果一致高，我们对迟到行为进行外部归因。如果走相同路线的其他员工都准时到达了，则应认为该员工的迟到行为的原因来自于内部。凯利认为这3个方面信息构成一个协变的立体框架，根据上述3方面的信息与协变，可以将人的行为归因于行动者、客观刺激物或情境。表示如下：

关于儿童依恋的研究综述

摘要实证研究中，在借鉴了国外研究成果基础上，针对国内的现状，做了大量的研究，逐步形成适应国内的依恋理论与实证的体系。本文从依恋的理论研究和实证研究两个方面进行总结，理论上介绍了不同学派的依恋理论观点，包括精神分析学派、习性学理论、认知理论等，各个理论都进行了深入的探讨，同时，总结了各学派的成就和不足。实证研究介绍了依恋的研究方法、依恋的影响因素、依恋在各个领域取得的研究成果。包括：依恋与友谊、依恋与心理健康、依恋与青少年犯罪、依恋与欺负行为、依恋与认知等，在相关研究中，介绍了依恋与各个领域的关系，文中整合了前人的成果，想借此机会，能吸引相关学科的学者将依恋理论用于实践。在最后，提出了对依恋的展望，包括：依恋与家教、依恋的代际传递、依恋的纵向研究、成人依恋的研究，这几项是对依恋研究的一点体会，本人认为依恋不应该只停留在理论和相关的研究中，应该使依恋的研究成果走入实际的家庭教育和个人自我提高，使依恋的成果成为提高教育质量的依据。引言针对国内的现状作了大量的实证研究，从依恋的形成上、依恋的影响因素、依恋对社会性的影响上、依恋与心理健康、依恋与个性发展、依恋与犯罪、依恋与家庭教育、依恋的代际传递等方面进行了多角度的研究，获得了许多成果。但是，依恋的研究还集中于儿童早期，对青少年及成年期的依恋较少。本文综述了国内外的依恋研究成果，旨在为研究者们提供一个总揽全局的窗口，揭示不足，以备后来的学者能在此基础上对依恋研究有新的突破；总括了理论的成果，还将实证相关研究的成果列举出来，想借此机会，能吸引相关学科的学者将依恋理论用于实践，使依恋研究不仅停留在学术界，还能更有效的指导生活。一、概念分析（一）儿童依恋的界定 1．依恋的提出关于母婴依恋的研究，是从约翰·鲍尔比(John Bowlby)开始的。鲍尔比基于他的文化观和动物分离的研究，在《依恋与失落》一书里，从生态学、心理学、心理分析学、精神病学以至控制论、信息论角度，阐述了早期社会依恋理论。依恋最初是由鲍尔比(J.Bowlby)提出，用以描述母—婴之间形成的一种亲密感情联结。其实鲍尔比（Bowlby）的初衷并不认为依恋仅指婴幼儿期才具备，他认为依恋是伴随整个童年期，直至成人。 2．广义的理解广义的依恋不局限于亲子之间，也不局限于婴幼儿期。如张春兴(1992)认为，“依恋是人际间在感情上甚为接近而又彼此依附的情形，所谓相依为命，即此之意”，它具有以下几个显著的特征： 1)依恋关系提供安全感和自我效能感，使人在其他社会情境中满怀信心和胜任力地去参与。 2)依恋对象的作用是“安全基地”，是保护，是对压力、焦虑的自然遮挡。同伴和老师的作用不被当作依恋关系的核心。

韦纳归因理论及其教育意义所在

韦纳归因理论及其教育意义所在近年来，韦纳的归因效果理论，充实了世界成就动机理论研究，对我国中小学教育研究具有十分重要的启发意义。归因影响期望的改变，因而也必然影响成就动机。研究归因对成就动机的影响不仅具有重要的理论价值，而且具有很强的运用价值。在此领域众多的研究中，有一种理论最具代表性，对实践的指导意义也最大，这就是韦纳的归因效果理论。美国心理学家伯纳德·韦纳(Bernard Weiner,1974)以成败行为的认知成分为中心，提出了一个归因模型。他认为，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：(1)自身的能力；(2)所付出的努力程度；(3)任务的难度；(4)运气的好坏。其中，能力和努力两种是描述个人特征的内在原因；难度和运气则是表示环境因素的外在原因。韦纳又按“稳定性”维度对四种原因进行了划分：能力和任务难度属于稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定的，在各种情境中变化很大。他认为“内外控制点”（即内外因素）和“稳定性”这两个维度是相互独立的，对一个人成就动机的产生和质量分别起着不同的作用。“稳定性”维度对以后类似情境中是否成功的期望或预测产生重大影响。如果某人将在某项任务上的成功归因于稳定的原因，如他的能力很强或这项任务对他很容易，他自然会期望自己在以后类似情境中继续成功。如果成功被归因于随情境变化而变化的不稳定原因，如工作努力或运气不错，显然对下一次成功就不那么有把握了。相反，对某项任务上的失败，如果归因于个人难以改变的稳定原因，如能力太差或任务太难，对以后类似的任务显然也会作失败的打算；如果把失败归因于不稳定的原因，如运气不好或还没作出充分的努力，则会对以后的成功抱有更高的期望。控制点起什么作用呢？韦纳认为对成就行为的内控或外控判断影响到这一行为对个人的“价值”，并进而影响着其成就动机。人们更看重由内部原因所致的成功，并为此而奖励自己。考试中获得好成绩，若被归因于自己的能力或努力这些内部原因，而不是运气好或题目太容易这些外部原因，那么，个人会感到愉快并会继续争取成功。而归因于内部原因的失败则会对个人的自尊产生消极影响，并会削弱以后对成功的追求；如将失败归因于外在原因则不会如此。如果我们认为在某门功课上成绩不好是因为自己在这方面确实缺乏才能，即使加倍努力也往往无济于事，我们可能会突然觉得这门功课不那么重要，也不再对它用功了。但如果认为成绩不好是因为考试太难或试题太偏，则不会影响个人自我感觉，也不会降低这门课的价值或以后的努力。韦纳从稳定性和控制点两个维度来解释人的成就动机和行为，是全面客观的，是对成就归因理论的发展，而且许多实际研究资料也证明了这点。每个学生对成败的归因特点是不一样的，因此，结合韦纳的归因特点理论，我有几点对我国中小学教育的建议： 1.了解学生的归因特点因材施教每个学生对其学业成就的归因方式是不同的。在一般情况下，学生首先评估自己的行为表现，并对成功或失败的行为结果做出主观评价。这个评价是根据每个学生对自己的期望，对自己的了解来进行的。学生在学校中的首要任务是进行学习，其学习结果主要通过测验、考试、竞赛等活动以分数或等级的形式反映出来。在成功或失败结果出来以后，不同的学生有不同的反应。有的学生失败后自暴自弃，一蹶不振，进一步导致学习成绩的

运用归因理论指导学生正确归因

运用归因理论指导学生正确归因［作者：河北衡水中学副校长张太庄转贴自：本站原创点击数：9711 更新时间：2004-2-4 文章录入：bgs ］在我们的日常教学中，每次期考过后我们总要依据考试成绩进行教学质量分析，同时要求并指导学生对自己考试成功与失败的原因进行推测分析。心理学上把这种对别人或自己所表现行为的原因予以解释的过程称为归因。但是，我们作为教育工作者应该清醒地认识到，我们的学生，特别是学差生，在进行学习结果的归因分析时并非都能做到正确归因，积极归因，相反，往往会出现一些归因上的偏差，造成消极归因，进而影响以后的学习行为。一、目前，高中生学习归因出现的偏差 1、浅层归因许多高中生特别是学差生在总结分析学习失败的原因时，总是认为自己学习没有努力，上课注意力不集中，学习不认真，考试马虎，状态不佳等是导致学习质量下降的原因，总结分析也就仅仅停留在这一层面而已，殊不知这仅仅是导致成绩下降的直接原因，至于导致这一结果的根本原因是什么，那就要由果溯因，推导原因的原因。但许多高中生是做不到这一点的，而且也不愿去做。“我心里有个小秘密，我不愿告诉你”，“千呼万唤始出来，尤抱琵琶半遮面”一语道破了高中生的真实心态。笔者曾经接待过一个来访的中学生，当问及她长期以来学习成绩不理想的原因时，她仅仅说了句“学习不用功，努力不够”来敷衍，进一步问她为什么“学习不用功”时，她说：“学习没压力。”“学习没压力的原因又是什么？”答：“缺乏紧迫感。”“为什么缺乏紧迫感？”答：“没有生活目标，缺乏学习动力。”当分析到这一步时，虽然已经找到了很深层的原因，但我们认为仍不是根本原因，要从根本上让其转变学习态度甚至人生态度，仍需找到更深层次的原因。后来与其深入细致的长谈，才识庐山真面目，原来她是一个“千万富翁”的女儿，从小衣食无忧，娇生惯养，爱享乐怕吃苦，心中无大的志向和愿望，当问及今后的理想时，她说毕业后到父亲的公司当一名职员。这样一个人生目标，可以说不用努力，就可以一蹴而就，这样的目标与其现实之间几乎没有什么距离和落差，也就不会产生心理冲突，更不能因此产生强大的学习动力，那就必然导致今天的学习结局。试想，这样一个在“三观”上出现问题的学生，如果我们仅仅滞留于浅层归因，能解决她的根本问题吗？我们也只会头痛医头，脚痛医脚，无论如何苦口婆心也不会做到她的心坎上，教育效果也就可想而知了。后来笔者利用不同途径，采取不同方法，先后十几次谈话，半年之后她的学习终于出现了转机，走出了倒数三名的阴影，最后考上了一所理想的大学。 2、外向归因，又叫情境归因或外部归因。这种归因倾向与内向归因（又叫性格归因或内部归因）相对立，往往在解释自己的行为时倾向于主体以外的环境因素。如有些学困生在解释成绩不良的原因时，把教师讲解不清、教师偏见、学习（考试）任务偏重（或偏难）、缺乏他人帮助、运气欠佳等当作了主要因素，一味地怨天尤人人，强调客观因素，而不去从主观方面找原因，导致这种归因偏差的原因，我们认为：一是因为在自己表现行为时，个人对自己的行为是很难做自我观察的，而更多地是注意了自己周边环境；二是因为人总是有一

浅谈成败归因理论对激发和培养高中生物理学习动机的启示

#教学论坛# 浅谈成败归因理论对激发和培养高中生物理学习动机的启示冯哲洪正平金晶石明宇 (山东师范大学物理与电子科学学院山东济南250014) 学习动机是有效学习与教学工作中最重要的因素之一,因为学习动机是推动学生从事学习活动的内部驱动力,它能影响学生的学习进程和学习效果,与此同时,每个学生在学习上都有成功和失败的体验,这样他们就会有意识的去寻找成功和失败的原因,学生对其成败的归因往往会影响他们的学习动机,因此,合理的成败归因,有助于激发和培养学生的学习动机、提高学生的学习兴趣,进而提高学生的学习能力. 1韦纳的成败归因理论所谓归因,是个体对自己或他人行动结果原因的知觉或判断.归因理论是一种以认知的观点看待动机的理论.20世纪60至70年代期间,出现了许多归因模式和理论,其中韦纳(B#Weiner)的成就动机归因理论最为引人注目,韦纳在海德(F#Heider)和罗特(J#B#Rotter)提出的单维度归因观点基础上,提出了三维归因结构理论,系统探讨了个体对成败结果的归因特点.韦纳对以往行为结果进行总结,将活动成败的原因归结为六个方面:能力、努力程度、任务难度、运气、身心状态和外部环境,并将这些原因因素按其特性分为三个维度:内在性、稳定性、可控性.其中,能力属于内部的、稳定的、不可控的因素;努力程度属于内部的、不稳定的、可控的因素;任务难度属于外部的、稳定的、不可控的因素;运气属于外部的、不稳定的、不可控的因素.韦纳认为,三个维度六个因素之间相互搭配,共同作用.稳定性归因会影响对将来成败的期望,如果个体将一个事件的结果归因于稳定的原因,如能力,那么这一结果被期望将来还会出现;如果个体将一个事件的结果归因于不稳定的原因,如运气,那么这种结果可能会改变,也可能不变.根据这些,个体对先前行为结果的归因会对个体随后的行为产生影响. 2影响学习动机的主要因素 2.1学生的归因方式影响学习动机学生学业的成功与否是老师和家长极为关注的话题,因此,学生对自己的学业成败都有意识或无意识的分析其原因,这样,有的学生由于分析不合理,就会影响学习动机,可见,对学业成败恰当合理的归因是激发和培养学习动机的重要基础.韦纳认为,原因的稳定性归因影响着将来成败的期望,同时原因因素的三个维度会引起相应的情绪与情感反应.学生对自己学业成败的归因一般会分为积极的和消极的两种模式.积极的模式如:学生对自己的成功容易归因于稳定性因素如个体的能力强,这样,学生就会产生自豪、自信等积极的情绪,增强了成功的期望,并且能积极的挑战下一个任务;如果学生把失败归因于不稳定性因素如努力程度,认为自己的失败是因为缺少努力,这样,学生就容易产生内疚的情绪,认为只要努力了,就可以成功,在一定程度上激发了学习动机,对学习的成功维持较高的期望,使其增强坚持性,趋向成功.而消极的模式如:有的学生自信心不够,把成功归因于不稳定的因素比如运气好或他人的帮助,这样会缺少情绪刺激,形成低自我效能感,会对下次任务没有十足的把握;如果学生把失败归因于能力低、无能等,则降低了成功的期望,缺乏持之以恒的信念,容易回避任务.由此看来,积极的归因模式可以激发和培养学生的学习动机,而消极的归因模式不仅不能激发学习动机,反而会降低成功的期望,因此,要鼓励和帮助学生针对自己的实际情况建立恰当合理的归因模式. 2.2教师的归因方式影响学生的学习动机教师恰当合理的对学生的成败进行归因会在一定程度上促进学生的学习,当学生的学习成绩下降时,教师对此表示不满,教育学生是缺乏努力的结果,让学生感到内疚,这种内疚往往会激励学生,从而激发学生的学习动机,对学生的学习起到推动作用.学生不正确的归因难以维持高水平的学习动机,同样教师在教学过程中也经常有意识、无意识的对学生的学习结果加以归因,这种归因有可能对学生产生负面的影响,抑制了学习的积极性.如:教师在教学过程中,只重视学生的学习结果,而不注重学习过程,当学生的学习成绩下降时,批评学生基础不扎实,把学生的失败归因于缺乏能力,这样使学生产生了一定的沮丧感,不利于学生潜能的发挥,学生则表现出逃避学习等消极行为.此外,当作业很容易时,对学生的成功加以表扬,而对学生的失败不加以批评,甚至提供过多的帮助,也有可能产生事与愿违的恶果,所以教师在教学过程中的正确归因可以促进学生的学业成功. 3从成败归因理论层面谈如何激发和培养高中生的物理学习动机 3.1在教学过程中,教师要因材施教来预测学生未来的学习动机教师在教学过程中,对每个学生的性格、心理以及学习状况都有一定的了解,根据韦纳归因理论,教师可以预测学 # 1 # 中学物理V ol.30No.012012年1月

关于成就动机的研究综述

2003年6月内蒙古民族大学学报(社会科学版)J un.2003第29卷　第3期 Journal of Inner Mongolia University for Nationalities(S ocial Sciences)　Vol.29No.3 关于成就动机的研究综述Ξ 张林,黎兵,刘永兴 (吉林大学社会心理学系,吉林长春130012) 〔摘　要〕成就动机是近代心理学研究的重要课题之一,不同的研究者对成就动机这一行为的内部推动力有不同的解释,并采用了不同的研究方法加以研究。通过对有关成就动机的不同理论及相关实验研究的分析、归纳,以期揭示成就动机研究的发展规律,为深入研究成就动机理论提供依据。〔关键词〕成就动机;成败归因;自我效能感;成就目标〔中图分类号〕C912.6　〔文献标识码〕A　〔文章编号〕1671-0215(2003)03-0077-05 成就动机是一种重要的社会性动机,它对个体的工作和学习都有很大的推动作用。从个体的角度而言,成就动机是一个人在社会化过程中逐渐形成的适应社会生活的重要素质,是现代人最主要的欲望,也是激励自我成就感和上进心的心理机制,是决定一个人事业成功与否的关键因素。从社会意义而言,人们的成就动机水平与经济的增长,社会财富的积累,技术的进步一同被视为社会繁荣进步的几个重要指标。因此,自20世纪50年代开始,在心理学界有关成就动机的理论探讨与应用研究大量涌现, 70年代以后更成上升的趋势,研究范围也得到了进一步的扩展。本文通过对不同理论的分析总结以及实验研究的归纳综述,旨在揭示成就动机研究的发展规律,并探讨成就动机领域所存在的问题,为深入研究成就动机理论提供了基础。一、成就动机的概念成就动机(achievement motivation)是人们在完成任务的过程中,力求获得成功的内部动因,亦即个体对自己认为重要的,有价值的事情乐意去做,努力达到完美的一种内部推动力量。〔1〕成就动机具有多维度、多成分的心理结构。Atkinson(1953)认为个体的成就动机由两种稳定的倾向组成,即希望成功与害怕失败。如果个体处在一个成就导向的情景中,两种倾向可以同时被唤起,而此时个体导向目标的趋力———成就动机,就是这两种倾向的代数和。〔2〕Atkinson(1958)进一步提出冒险偏好模型(risk pref2 erence model),即以个体对成功的渴望(motive achieve,Ms)和对失败的回避(motive to avoid fail2 ure,Mf)两种倾向的冲突的结果来解释个体的冒险行为。〔2〕无论个体寻求成功与回避失败两种动机的组合强度如何,当个体处于强制性选择的情景时,寻求成功大于回避失败倾向,或是回避失败大于寻求成功的倾向的个体,都会在中等难度任务上表现最强的动机水平,因为这时情景的不确定性最大。但是当个体可以自由选择任务的难度时,两类被试对任务难度水平的选择便相差甚远。Ms>Mf的个体将选择中等难度的任务,与此同时,Mf>Ms的个体宁愿选择难度很大或很小的极端水平。Atkinson (1957)发现,如果个体寻求成功的动机相对于回避失败的动机更强,他们对成功将有更高的主观概率估计,同理,当个体回避失败的动机大于寻求成功的动机时,个体对失败有更高的主观概率估计。〔2〕有强烈追求成功倾向的个体,表现为趋向目标的行为,有较高的工作绩效和积极的进取心等;回避失败倾向的个体,往往表现为回避目标,避免可能失败的结果,消极退缩。成就动机是个体在社会生存中逐步形成的,具有很强的社会意义。在不同的时空条件、社会背景与文化形态下,个体的成就动机具 ? 7 7 ? Ξ〔收稿日期〕2002-09-03 〔作者简介〕张林(1972-),男,吉林长春人,吉林大学社会心理学系讲师,主要从事教育心理学研究。

学习归因

学习归因 [活动目的] 通过本活动，让学生正确归纳考试成败的原因，进而对“现实自我”进行审视和调整，以顺利地向“理想自我”迈进。 [活动过程] 一.引入话题一个人遇到挫折、遭到失败时，常常会听到一句耳熟能详的名言：“失败乃成功之母。”请问各位：失败一定是成功之母吗？（学生会回答：不一定。）是的，不一定。失败要成为成功之母，首先必须对失败进行正确归因，然后调整对策，重整旗鼓，这样才能走向成功。可见，正确归因非常重要。今天我们的辅导话题就是“正确归因，不断进步”。二.个例分析归因的领域很广，涉及工作、学习、生活等各个方面。今天我们缩小范围，专就学习来谈。先请各位当当专家，看下面的个例——小张是一名高一学生，初中时尽管父母很少顾及他的学习，可他的成绩总是名列班级前茅。上了高中以后，他的成绩处在中等水平，对此他感到压力很大。平时他非常用功，看书、做作业经常很晚，电视很少看，文体活动也很少参加。可第二个学期的期中考试他还是没有考出自己期望的好成绩，为此他感到失望、自卑，晚上甚至出现了失眠，不知怎么办才好。请你帮小张分析一下成绩下降的原因，并告诉他以后该怎么办。

（每个小组先进行讨论，然后派代表发言。）生：我们认为小张成绩下降的原因有：1.竞争加剧，各路“高手”云集一处；2.虽然用功，但方法可能不当；3.因文体活动很少参加而导致体质下降，精力不足；4.由于初中时成绩一直优秀，上了高中以后可能期望过高，自我要求太严；5.家庭关心可能升温太快。以后他可以这样调整对策：1.适当降低自己的期望值，不能继续以初中的名次标准来要求自己，现在的同学毕竟都是初中的精英，聚到一起来，排起名次总会有先后之分。2.改进自己的学习方法，不能照搬初中的一套。高中不但课程多，难度也加大了，初中的学习方法已不再完全适用。3.调整自己的学习时间，劳逸结合，不打疲劳战。 4.取得家庭的配合，不给太大的压力。三.自我归因这个虚拟的例子让我们觉得似曾相识，有点自己的影子在里头。下面干脆不绕弯子，请各位对自己进行归因分析—— 这次期中考试你考得如何？请你对自己进行归因分析。（先让他们小组交流，然后每组派代表发言。）生1：这次考试我考得不理想，主要原因是学习方法不好，上课不善于摘记难点疑点，课后也没有及时复习和整理。生2：我考得不好的原因也是学习方法不好，但主要是对老师的依赖性太强，一旦自习课没老师在我就不知该干些什么，没有形成自主学习、独立思考的习惯。生3：我这次也考得不好，主要是因为自我期望过高，总想和初

学前儿童回避型依恋对社会退缩行为的影响开题报告

浙江师范大学本科生论文（设计）开题报告设计题目：学前儿童回避型依恋对社会退缩行为的影响学院：杭州幼儿师范学院专业：学前教育班级：本科0202班学号：20020228 学生：吕晓彬指导老师：甘剑梅

一,研究价值行为退缩的儿童经常表现出行为抑制.害羞.社会性孤独等，被认为观点采择能力低，自尊水平低，同时孤独.压抑的潜在因素，是儿童发展的危险因素。这些儿童在平时沉默寡言，容易被家长和教师所忽略。但是，当他们遭遇变故时，这些行为退缩儿童则难以调适自己的心境，也许在人格上会出现某些问题，危害他们自身的安全和发展。现在的理论认为：一个婴儿会在与周围人的和物不断复杂化的交往中，建立一个内部的工作模型，这种模型内化了对依恋对象和自己以及两者关系的内在表征。儿童在这个模型的指导下，依据依恋对象对自己日常需求的反应速度和方式来建立在不同情境里的反应方式。这种行为模式一旦形成，就具有了很强的保持自我稳定的倾向，而且会在婴儿的潜意识中起作用。 [1] 因此，通过研究行为退缩与儿童回避型依恋的关系，可以在一定程度上预测儿童的社会退缩行为，家长.教师和其他人员就可以及早地对儿童的行为加以干预，力图改变对幼儿的教养方式，营造良好的家庭和学校氛围，以求适合幼儿的身体和心理发展需要。二,文献综述（一），概述 1.社会退缩行为的界定在发展心理学中,社会退缩(social withdrawal),行为抑制(inhi-bition),害羞(shyness)和社会性孤独(social isolalion)这四个概念的界定有些模糊。它们的共同部分是行为的孤独，但又不完全相同。行为的抑制是指儿童在陌生情境下，表现出来的害怕.谨慎的气质特征，多指年龄较小的婴儿表现；害羞是指儿童在陌生社会环境下的抑制；社会性孤独是指被同伴拒绝而表现出的独处行为；而社会退缩泛指跨时间.情境，在陌生与熟悉环境下表现出的独处行为。 [2] 行为退缩儿童表现包括行为抑制.害羞.社会性孤独等。 2．依恋理论的发展依恋是指个体对特定他人持久而强烈的情感联结。依恋理论是20世纪60年代由英国生态学家John Bowlby 最先提出，他确定了依恋理论的基本框架。美国心理学家Mary Ainsworth发展了依恋理论。通过陌生情境实验和对多个样本的分析，将依恋划分为A.B.C（焦虑—回避型不安全依恋，安全型依恋，焦虑—反抗型依恋）和八种依恋亚型。20世纪90年代初，Main和Solomon又提出了一种新的基本依恋类型——混乱型不安全依恋。20世纪80年代后期至今，对依恋研究更多的是对依恋的心理机制的深入研究，如开展的婴儿期除外不同年龄儿童的纵向研究；依恋与别的心理过程的相互关系和依恋的神经心理机制的横向研究；依恋在发展精神病理学的研究以及依恋的跨文化研究等许多工作。[1] （二）研究现状分析 1．学前儿童社会退缩行为的研究现状 1.目前，认为儿童退缩行为产生的原因是多方面的，主要有：（1）气质 Kangan(1991)等人关于气质研究认为：退缩行为儿童最早表现为行为抑制—胆小，谨慎。