课标解读范文

2011年版语文课程标准解读

发布日期：2013-03-05信息来源：枝江市教研室办公室信息作者：徐国梁提供字号：[ 大中小]

《义务教育语文课程标准》（2011年版）解读

主讲教师：王漫（北京教育学院副教授）

我们对2011年课标的解读，既要关注到2011修订版课标与2001年实验稿的变化，捕捉十年课改实践之经验教训在国家课程文件中的体现，也要关注两份文件中没有变化、十年来一以贯之的东西。

本讲座分两大部分，第一部分先对语文课程的性质和基本理念进行解析；第二部分分类阐述义务教育阶段的课程目标及相应的教学要求，包括“识字写字”、“阅读”、“习作”，重点是“阅读”部分。由于课程标准的设计思路是“九年一贯整体设计”，小学与中学有许多相通的东西，不同学段的教师也应开阔思路，了解自己所教学段之前后学段的目标要求，本讲座没有把小学和初中分开论述；另外，由于“口语交际”与“综合性学习”两部分，2011修订版与2001年实验稿的变化不大，限于本次讲座的时间，这里不再阐述。

一、从“课程性质”与“课程理念”的高度把握语文教学

1. 深刻理解语文课程的“综合性、实践性”

2011课标在“前言”部分，对“课程性质”做出了新的阐述。第2页开宗明义：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”同时，把“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”一句放在这段话的末尾。中间一句话，则是对“基本特点”的具体解释（“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”）。这种改动，把2001年实验稿中含糊其辞的地方明确化、清晰化了。2001实验稿说的是：“语文是最重要的交际工具是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这句话的问题，一是把“语文”与“语文课程”混淆在一起论述，二是仍然把“工具性与人文性”作为习惯性的标签来给语文课程定性，却又不好明说这就是语文课程的性质（因为这种说法在学术界早就遭到了质疑）。而2011课标的处理，明确告诉我们：语文课程的性质，就是“综合性、实践性”；今后讨论语文课程与教学问题时，要告别“工具性与人文性”的套路，要从“综合性、实践性”的角度来认识和分析语文课程教学的得失。从“工具性和人文性”的论争中摆脱出来，广大教师应该清醒地认识到：语言文字本身就具有人文内涵；语言文字的运用过程，就时刻体现着人文精神。要大力纠正课改实践中，脱离语言文字、仅仅靠思想内容谈论人文性、在语言文字之外寻找和培养人文精神的积弊！

那么，所谓“综合性、实践性”的具体内涵又是什么呢？

在第3页最后一段，课标指出：“语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的结合，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。”接着说:“综合性学习既符合语文教育的传统，又具有现代社会的学习特征，有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，有利于培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神，应该积极提倡。”从这段话的前一句，可以归纳出语文学习综合性的三个方面：能力训练点的综合、语文与生活的综合、三维目标的综合。再看课标20页（“教学建议”部分）的论述：

（二）教学中努力体现语文的实践性和综合性

教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。

重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。善于通过专题学习等方式，沟通课堂内外，沟通听说读写，增加学生语文实践的机会。充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间。

以上两段话中的第一段，再次阐发了“综合性”的三个具体表现或要求；第二段话，则是更具体地提出综合性和实践性的要求；其中引人关注的，是提出了“专题学习”的学习方式。在“评价建议”部分，课标再次强调（27页）：

（四）突出语文课程评价的整体性和综合性

语文课程评价要体现语文课程目标的整体性和综合性，全面考察学生的语文素养。应注意识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个方面的有机联系，注意知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的交融、整合，避免只从知识、技能方面进行评价。

从阅读教学的角度看，把握语文课程的“综合性、实践性”，就是不要孤立地看待和进行阅读教学，而是要注意阅读与写作、口语交际等其他教学内容的联系；注意三维目标的整合；注意阅读与生活的联系；减少琐碎分析和过多的讲解，尽可能给学生提供更多的自主阅读的时间和空间。

2. 语文课程的基本理念

2011课标对语文“课程基本理念”的阐述，继承了2001实验稿的基本框架和思想，在一些细节上又有补充。

（一）全面提高学生的语文素养——这是课程的根本目标

“语文素养”是2001课标提出的重要概念，它包括了传统语文教学强调的“语文能力”（培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确地理解和运用祖国语言文字）和新课改强调的“人文修养”（热爱祖国语文的思想感情，通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐地发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格）两方面的内涵。这里不再赘述。

（二）正确把握语文教育的特点——这里提出了语文教育的三条原则

我们用三个关键词，帮助老师们简要把握这三条原则：

（1）人文内涵。重视语文课程丰富的人文内涵及其对学生的熏陶感染作用，既强调主流的“价值取向”（“继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚”），也提出要尊重学生的“独特体验”。

（2）实践取向。“语文是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”语文“学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”值得注意:此处删掉了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”这句话。这并不是说今后的教学就要返归传统的知识教学，而是避免过去十年对语文知识的片面理解、过度轻视和错误处理。（3）汉语特点。“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”强调语感，提出“整体把握”，是2001年课标思想的延续。

（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式——这是谈基本的学习方式

学习方式是抽象的理念和状态，不等于具体的学习方法。2011课标，在保留实验稿的“爱护学生的好奇心、求知欲，……关注个体差异和不同的学习需求”的同时，新增内容：“鼓励自主阅读、自由表达”，并把实验稿中“充分激发他们的主动意识和进取精神”中的主动

意识改为“问题意识”——它值得老师们在教学中努力践行。

（四）努力建设开放而有活力的语文课程——这是指课程格局，也涉及教学理念

在这个条目下，2011课标提出：“语文课程的建设应继承语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染”，又提出“应密切关注现代社会发展的需要。拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用”，这是对课程内容与教学方式的双重规定。传统语文的学习方式和现代科技手段的运用（如网络）都应成为阅读教学的注意事项。

二、解读第二部分“课程目标与内容”

首先注意：2011课标把2001年实验稿的“课程目标”扩展为“课程目标与内容”，应该说，这意味着“课程目标”与“内容”是有所区别的：如果“课程目标”是学生需要掌握的知识、能力和态度，那么，课程内容应该是课程目标的具体化，是实现课程目标的支撑物。课程目标是“学会什么”，课程内容是“具体学什么”。比如，“正确、流利、有感情地朗读”是课程目标，那么，提升朗读能力的各种具体的知识和方法，就应该是课程内容。遗憾的是，2011课标的论述，并没有在课程内容上有很多实质性突破。但是，一线的教师，应该从课标第二部分标题的变化，意识到“课程内容”的重要性。按照王荣生教授的说法，课程改革的出路就在于语文知识（课程内容的核心）的除旧纳新，要走出对教学法和课程资源的简单依赖。“一、总体目标与内容”共有10条，我们略做分类，帮助老师们整体把握：

(一)识字与写字

1. 全面把握识字教学的三个目标

一是培养识字的兴趣和习惯，如第一学段提出“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望。”第二学段提出“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯”。

二是识字的具体要求。除了识字量的规定，还明确了具体掌握的知识和能力，包括汉语拼音和汉字笔画、笔顺、偏旁部首、间架结构。

三是强调“独立识字的能力”，包括查字典。为了实现这个目标，教学建议部分提出如下教学策略：“识字教学要注意儿童特点，将学生熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合。要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境，提高识字教学效率。”（21页）。在实际教学中，有的教师只注意教学生扩大识字量，忽视了培养独立识字能力，这是亟待改进的。

2. 修订版的变化：减轻负担，降低要求

第一学段的识字量由“1600～1800”降为“1600左右”，写字量由“800～1000”降为“800左右”。第二学段的写字量由实验稿的“2000个左右”降低为“1600个左右”。

“量”的降低，在一定程度上是为“质”的获得提供保障。修订稿结合着新增的《识字、写字教学基本字表》，还明确给出了“先认先写”的300个字。先练写这300个字，其实与古人练字时先写“上大人，丘（孔）乙己”有异曲同工之妙，“练习基本笔画，基本部件，基本结构，为写复杂的字作基本功准备。”学生多花一些工夫认识、体会并且练好基本字表中的这些字以后，学习其他的字就可以少花时间和力气，达到事半功倍的效果。

针对相关调研反映出来的识字写字学习负担过重的问题，修订稿在“教学建议”中进一步强调“多认少写”的教学原则——“要求学生会认的字不一定同时要求会写”。语文课程标准的发展历程表明，越是力图把汉字的“认、写、讲、用”同时推进的时候，却恰恰是在削弱、忽视各种目标的特点和规律。开始练习写字应该注重的是写的质量，要求写字的数量不代表学生真正会写的字的数量，如果打好基础，学生会写的字可以远远超过要求写的字。期望切实扭转多年来形成的每学一字必须达到“四会”的教学观念和做法。

3.补充两个字表：基本字表300字，常用字表3500字。老师们在识字教学与评价中应该重视利用这两个字表。

4. 加强“写字”要求

“写字姿势正确，有良好的书写习惯”反复出现在四个学段。

21页：“第一、二、三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。还要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”

背景：社会各个方面强烈呼吁“写规范字，减少错别字”，中小学的写字教育有必要大力加强。

（二）阅读

总目标第7条，关于“阅读”的要求如下：

“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。背诵优秀诗文240篇（段）。九年课外阅读总量应在400万字以上。”

这段话一共6句，每句话阐明一个方面的要求：

第一句：阅读方法

第二句：阅读基本能力

第三句：阅读文体的规定。注意：“能阅读日常的书报杂志”是2011新增内容，体现了新课标对实用类文章阅读的重视，其具体要求在学段目标中有分解。

第四句：文言文阅读要求。

第五句：背诵的量化规定。（积累）

第六句：课外阅读的量化规定。

各学段的阅读目标均看分为四个部分：阅读方式、精读要求、文体阅读、其他。

1.阅读方式

各学段“阅读”目标的前两条，提出了四种基本的阅读方法（或称阅读方式）：朗读、默读、略读、浏览。以往的教学中，教师普遍重视精读教学，特别是教材中所谓精读课文的教学，忽视了“略读”和“浏览”作为独立阅读方式的重要性以及专门训练的必要性，也不注意培养默读习惯、进行速读训练，造成很多学生毕业后，不善于根据不同的阅读材料和阅读目的，选择不同的阅读方式，所有文本和书籍都只能从头到尾通读；无法在短时间内获取大量信息；还有很多初中生不会默读，所谓默读只是不出声地朗读，做不到“不指读、不回视、不动唇”，无法在默读时控制注意力、进行认知监控。因此，在今后的阅读教学中，我们有必要把“默读、略读、浏览”等阅读方式的训练提上议事日程。2011课标大段增加了对朗读的论述，朗读教学，是贯穿整个义务教育阶段阅读教学的首要要求。朗读的意义，这里无须多加论述。朗读，在阅读教学中，既是目的，又是手段。作为目的，要训练、提高学生的朗读水平；作为手段，它是促进学生细读文本、深入理解、体验情感、揣摩语言、强化语感的有效策略。“能用普通话正确、流利、有感情地朗读（课文）”这句话出现在小学到初中四个学段中，初中与小学的微妙区别在于：小学阶段要求的是“朗读课文”，初中阶段去掉了“课文”二字。这意味着，初中学生要在朗读能力上有所飞跃，而不只是朗读课文。

朗读，是小学阅读教学中最重要、最常用的教学形式。到了初中，其地位大为削弱。初中的一些课堂上，教师的讲解分析和肢解式琐碎提问占据了过多时间，教师因为担心课时不够、“讲不完”，没有给学生留下足够的自读和朗读时间，急于让学生“掌握”课文分析的若干结论，忽略了通过朗读体味文章情感、形象和语言的重要性，因此，我们有必要强调初中阅读课上加强朗读的内容。

朗读训练需要一定的专业知识作为支撑，比如内部技巧的“情景再现、逻辑层次、感情基调”，外部技巧的“重音、停连、语气、节奏”。有的老师只会一味要求学生有感情地朗读，但究竟怎样读出感情、并且是恰如其分的感情，就缺少具体的指导。课标22页的“阅读教学建

议”中指出：“各学段关于朗读的目标中都要求有感情地朗读，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”29页的“评价建议”也指出：“评价学生的朗读，可从语音、语调、语气等方面综合考察，评价有感情地朗读，要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作。”这是2011课标新增的大段内容，既对朗读的具体要求做出了阐释，又特别提醒“要摒弃矫情做作的腔调”，这种提醒具有强烈的现实针对性！不少小学教师在朗读教学中养成了学生“夸张的、大起大落、拿腔捏调”的习惯，这种朗诵腔，需要初中教师有意识地加以矫正。

2. 精读要求

学段目标的第3、4条，表述的是“阅读基本能力”的要求，也可以说是精读的质量要求（因其指向课文）、理解性阅读的要求——理解，是阅读心智活动的中枢环节，此前的感受、此后的欣赏、评价，都要围绕着“理解”。

第一学段的要求很简单，只有1条：

3．结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。借助读物中的图画阅读。

第二学段有2条：

3．能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。

4．能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。

第三学段的要求是：

3．能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。

4．在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。

从以上小学三个学段的规定来看，主要目标是“理解词句的意思”和“把握主要内容”两个要求，也就是读懂文章“写了什么”；第三学段才涉及到“辨别词语感情色彩和表达效果”、“了解表达顺序和表达方法”等“如何写”的问题。另外，第三学段也开始出现“提出自己的看法和判断”的对话要求。

第四学段的精读目标也是2条：

3．在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。

4．对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。

第3条的关键词，是“理清思路”、“分析内容（领会主旨）”和“体味词句”，这三点是阅读任何文本都要解决的基本问题，做不到这三点，就谈不上基本理解；这3点指向“读懂作者”，以把握作者的意图为基本准则；第4条的关键词，是“心得”与“质疑”，指向“读出自己”。——实际上，“读懂作者”与“读出自己”正是积极阅读的基本原则，也就是所谓的阅读对话：阅读，首先要尊重作者、读出作者原意；其次要调动读者自己的生活体验、思想观点与文本对话，对文章的内容或形式，有自己的看法，或者是心得、启示、共鸣，或者是质疑、问难、颠覆。阅读教学中，教师一定要牢牢把握住“阅读对话”的基本原则，使学生的阅读理解实现规定性与开放性的统一，既训练他们依据文本准确理解的能力，又给学生的思维发展提供创造性的空间。

关于精读的质量要求，更具体的表述在“评价建议”部分（29页）：“精读的评价，重点评

价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。第一学段可侧重考察对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积累；第二学段侧重考察通过重要词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用，以及对文章大意的把握；第三学段侧重考察对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟；第四学段侧重考察理清思路、概括要点、探究内容等方面的情况，以及读懂不同文体文章的能力。”这段话区分出不同学段的层级要求，是2011修订版课标的一大进步。细读本段，可以发现一、二学段的教学重点在于把握大意和词句理解（“写了什么”）；第三段，开始关注“怎样写”的问题（表达顺序和基本表达方法）；第四段（初中），则归纳为“理清思路、概括要点、探究内容”的基本理解和“文体阅读”的能力。

3. 文体阅读

第一学段：重视童话、故事、儿歌等儿童文学。低年级的学生多阅读想象性的作品，有助于思维的发展。

第二学段：把叙事性作品的阅读目标进行单独表述，体现了对阅读内容的指向。根据这个学段学生的阅读心理特点，学生喜欢具有生动形象、故事性较强的作品。

三、四学段：新增“非连续文本”、新闻和说明性文章。第四学段单独提出“文学作品”。小学阶段没有明确区分文学作品和一般性文章，但第一学段的“阅读浅近的童话、语言、故事”，二、三学段的“阅读叙事性作品”，都强调了“感受”这个关键词，而“感受”可以视为文学作品阅读的基本要求。下面，我们重点解读第四学段（7～9年级，初中）的文体阅读目

第5、6条中的两个“了解”，说明这两条是偏重知识性的目标：了解表达方式，了解文学体裁，都涉及到文体辨认；“区分写实作品与虚构作品”的意义则在于：不同性质的文本，在阅读方式、教育价值等方面，有显著区别。如下表所示：

课标的7、8两条，正是对文学作品与实用文章分而论之。

第7条阐述“欣赏文学作品”的要求，可概括为三点：感受形象、体验情感、品味语言。删去实验稿中“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价”一句，是降低了阅读要求。

“关于阅读教学”的“教学建议”第3段指出：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”其中出现了依次递进的四个关键词：感受、理解、欣赏、评价。“关于阅读的评价”建议开头即说：“阅读的评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解”（此处没有提“评价”，难度似乎有所降低）。第7段又指出：“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”这是2001实验稿已有的内容。接着，2011课标大段补充了不同学段的具体评价要点：“第一学段侧重考察学生能通过朗读和想象等手段，大体感受作品的情境、节奏和韵味；第二学段侧重考察在阅读全文基础上对重要段落和语句的细致阅读，具体感受作品的形象和语言；第三、第四学段，可通过考察学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。”我们援引课标对四个学段文学作品阅读的评价内容，是为了让老师们强化认识文学作品教学与评价的核心内容，深刻认识“感受、体验、领悟”等心理活动在文学作品阅读中的重要地位，不以过于抽象琐碎的分析，扭曲了文学阅读应有的状态；进而明确“感受”等心理活动涉及的对象，即：形象、情感、语言。这三者，本是文学作品的基本特征，“感受形象、体验情感、品味语言”也应该是文学阅读与文学阅读教学的核心内容。课堂实践中，不少老师试图落实新课改理念，大量使用“感受”、“感悟”等词语，但往往不清楚“感受、感悟”的对象，使用策略也不得当，致使文学作品的阅读走样，

这值得我们警惕。

顺便指出，对于初中阶段文学作品的阅读，课标在“阶段目标”和“教学建议”中用的是“欣赏”，但“评价建议”中也出现了“初步鉴赏”的字样。“鉴赏”比“欣赏”的要求略高，不仅能感受出文学作品的美，还能说出其何以美，有一点理性分析的成分。那么，初中生能否谈得上“文学鉴赏”？这里不能展开讨论，有兴趣的老师可以翻阅参考资料上的文章。第8条阐述实用文章的阅读目标。其中，“阅读简单的议论文”是2001实验稿已有内容；“阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息。”是新增内容。实验稿原有的“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。”一般可归为“说明性文章”。课标对实用性文章的教学要求，一再提示我们：说明文、议论文、新闻等文类的教学目标，在于训练学生“把握观点、获取信息、思考判断”的能力，绝不能因循旧套，把“辨认说明方法”、“套用论据类型和论证方法”等陈述性知识的教学，作为此类文本的教学重点。有关说明文、议论文教学的详细建议，请看参考资料。

2011课标中最引人关注的焦点之一，是“非连续性文本”概念的提出。所谓“非连续性文本”，是相对于完整的一篇文章而言，由若干片段组成的、不讲究排列顺序的一组阅读材料。这些材料可能围绕某一个话题展开，材料可以是文字、图表等，材料呈现的信息和观点可以互不相同。专门提出“非连续性文本”的阅读要求，是源于2010年国际阅读素养测试（PISA）中，中国上海的学生成绩第一，但在“非连续文本”的阅读中失分较多，暴露出中国学生长期缺少这方面的训练，不能适应现代信息社会的阅读要求。课标要求：“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论。”其实仍着眼于“提取信息、概括观点”的实用作品解读原则。

不知老师们是否注意到：相对于“议论文”和“说明性文章”，课标并没有专门提出“记叙文”的概念。这意味着，以记叙、描写为主要表达方式的所谓记叙文，其实可分为两类，一类是实用性的“新闻”，一类是文学性的散文或小说。语文教材中大多数的记叙文，都可以当做文学作品来教，遵循第7条“欣赏文学作品”的要求，努力教出文学作品的情感和美感。特别是到了初中阶段，还去教“记叙六要素”、“记叙顺序”等知识，可能与小学严重重复，而且是无效的教学内容。

第9条是古诗词、文言文的阅读要求，重在诵读、积累、感悟，提高文化修养、培养文言语感。我们认为，在不加重学生负担的前提下，古诗词背诵的数量多多益善，课标“附录1 关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议”就把原来推荐的120篇扩大到136篇（虽然总篇数240篇没有变化）。文言文的教学，则一定要遵循评价建议的要求：“重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容”。目前，有的地区中考的文言文命题还存在缺陷，比如仍然变相考察语法细节，只考教材或考试说明中的篇目，造成文言文教学死记硬背、死尅几个有限篇目，既不能真正提高学生的文言阅读能力，更是严重败坏了学生的文言阅读兴趣，使学生升入高中后面对数量、难度大为增加的文言文，感到巨大的学习困难。这些情况，需要提请广大初中教师注意。

4. 其他要求

学段目标的最后几条，是关于语文知识、信息检索能力、课外阅读等其他方面的要求。2011课标与实验稿没有什么实质变化，我们不再展开论述。关于语文知识，特别在25页的“教学建议”中专条（第6条）论述，对“语法修辞知识”的教学详加阐释。需要注意的是：课标此处提到的语文知识，仍然囿于传统的陈述性知识（语法修辞知识和文学知识），语文课程是“实践性课程”而非知识性课程，陈述性知识不是学习的主要目标，能力与素养提升才是目标。然而，任何能力的提高，都少不了相关的程序性知识的支撑；目前语文课程与教学的种种困境，不是知识多了，恰恰是程序性知识的严重缺失，是已有知识的严重僵化。因此，语文教师，应积极关注语文知识的除旧更新，用有效的知识指导语文能力的训练。

关于课外阅读的要求，提醒老师们：课外阅读是学生阅读能力和语文素养提高的必经之路，教师一定要把课外阅读的指导纳入明确的教学计划。正如“教学建议”指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。”课标“附录2 关于课外读物的建议”对2001推荐的作品有所调换，请大家细心比较，这里不再罗列。

5.第三部分“实施建议”中关于“阅读教学”的重要精神

我们先把2011课标“实施建议”中最主要的两部分“教学建议”“评价建议”中关于阅读的要求梳理如下：

关于朗读、默读、精读、文学阅读等方面的教学建议和评价建议，我们已经在上文与“目标”合并论及。这里，我们根据“实施建议”中关于阅读教学的总体性、原则性要求，再做些阐释。

1．深刻理解阅读和阅读教学的对话本质

教学建议一开头就强调：“阅读是获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”前一句，有助于我们遵循阅读的自然功能来展开教学，避免陷入语文教师的“职业化、备课式阅读”——用违背阅读本质意义的东西作为课堂教学的内容和程序。后一句，则提示我们高度重视阅读的对话原则。任何积极的阅读都是读者与文本的对话；阅读教学，则介入了教师与教科书编者的声音。需要注意的是，课堂教学中教师的介入，主要是为不成熟的读者——学生搭建与文本对话的桥梁，缩小学生与文本的距离，或者作为读者之一，为文本的开放式理解多提供一些意见。在教学过程中，“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”；在结论上，不应以教师的理解作为学生对文本理解的标准答案（特别是文学作品）。

而“教科书编者”的介入，则是2011课标新增内容。这体现了课标对教科书编者意图的尊重和重视。在“教学建议”总论部分的第一条“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”中，增加“教师应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容”，放在原有的“创造性地使用教材”之前，同样暗示了某种导向。

尊重教科书编者，有一定道理。这是因为，任何一篇文章，都有它自己独立的文本价值；一旦作为语文教材，又有其特定的教学价值——从什么角度认识和挖掘它的教学价值，仁者见

仁智者见智；而特定的教科书把它编排在某个位置，配以特定的助读系统和练习系统，就有了自己的意图。比如《背影》一文，是解读到父子矛盾还是只须感受亲情，是作为回忆性散文或人物描写的例文还是全面解读的定篇，不同教材会有不同处理，教学时要适当考虑。当然，尊重教科书编者的前提，是编写基本合理、能够让人接受；否则，教师和学生就有理由质疑和颠覆，比如把《风筝》放在“亲情单元”作为亲情主题来理解。

2. 关于“多角度、有创意阅读”

正是基于阅读对话的理念，2011课标继承2001年以来的思想，高度强调“多角度、有创意阅读”。

22页用专门一个段落指出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”同时提醒“但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”这两句话，正揭示了“阅读对话”的基本原则：既要激活读者自己的生活经验、思想观念，读出自己的心得看法，甚至可以反思质疑；也要尊重文本的基本规定，防止“微言大义”（逐字逐句的过深分析）和“架空分析”（远离文本的过度发挥）。阅读对话，特别是文学作品的阅读，是文本规定性与读者开放性的辩证统一。3．阅读教学应规避的问题

教学建议第2段指出：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”这段话是在总结10年课改实践中的普遍误区，对教师的教学提出三个特别提示，即三个“不应”或“防止”，需要老师们认真体会和反思，在自己的教学中加以规避。

（三）习作——写作

最后，我们简单介绍2011课标对习作-写作的规定。

1.总体目标第8条，提出了写作的基本要求8个字“明确具体、文从字顺”。也就是说，只要言之有物、文字顺畅，就达到了义务教育阶段书面表达的目标。这一点，启示我们：第一，写作教学的要求不要过高，造成学生的畏难情绪；第二，写作教学，必须从内容的充实入手，不要过多强调形式技巧，特别是不应让学生“背范文”、“学八股”。

2.综观写作教学的各条论述，可以把教学原则概括为：真话、交际、自由、创意。即：表达真情实感不说假话空话套话；注重写作的交际功能；鼓励自由表达和创意的表达。

3.在写作内容上，除了会写一般的记叙文、说明文、议论文、应用文，修订稿继续强调要鼓励写想象的内容，在各个学段目标的陈述中一以贯之：

第一学段“写想象中的事物”；

第二学段“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”；

第三学段“能写简单的记实作文和想象作文”；

第四学段“运用联想和想象，丰富表达的内容”。

在想象世界中，儿童可以自由地探索，可以暂时摆脱来自外在或自我心理的压力，探索活动也没有固定的结果或答案，儿童可以使用丰富的语言，来表达自己的想象世界。另外，从学生的社会化过程而言，学生对现实世界的体验、适应现实生活固然重要，但是学生在想象世界的体验也同样重要。