论教师的继续再教育

教师继续教育理论比较

Comparison on Teacher Continuing Education Theories

作者：童宏保

Abstract:The teacher continuing education is because the occupation fore runner and hold s the post of the teacher must be competent the rapid decision which the nature and the society develops. Based on the above reason ，at least teacher continuing education shoul d be explained in the study-organization theory, in the career theory and in the teacher sp ecialization theory. The three kinds of theories all are stratified, in the scope ,in the main body, and are difference in the goal and in the form of development.

Key word: the teacher education the continuing education

theory comparison

关键字：教师教育继续教育理论比较

摘要：教师继续教育是由于职业的先导性、任职教师的非专业性和社会发展的快速性决定的。基于以上原因至少教师继续教育在学习型组织理论、职业生涯发展理论和教师专业化理论中得到解释。比较这三种理论，既有层次、范围上的相关性，又有主体、目标和发展形式上的差异性。

教师职业产生于工业革命以后的班级授课制的诞生，由于有了这种职业才产生培养这种职业的师范教育。师范教育为教师的培养做出了不可磨灭的贡献，但是这只是为教师职业提供了职前的培养。当教师进入职业后不能适应职业要求，当不合格的人进入教师职业中，当知识大爆炸来临时，教师就急需接受再教育，于是教师继续教育就诞生了。1681 年，拉萨尔在法国创立了世界上第一所师资培训学校，标志着师范教育的诞生。

现代社会科学研究的发展使任何一种行为在社会科学中都可以找到相应的理论基础。作为现代教育系统的教师教育也离不开一定的理论支撑。教师为什么要接受继续教育的问题和人为什么要吃饭一样的简单。也就是这么简单的问题人们通常不去思考产生它的原因，但是如果要上升到理论层面来分析的话，至少要涉及到这样几个因素影响教师教育。第一是与教育相关的人（教育者，受教育者），第二是与教育相关的事（教育内容，未来职业）；第三是教育手段（信息传播）。从教育涉及到的人看，有教育者和授教育者。教育者是不断发展的人，人的发展是在不断学习与工作中提高的，受教育者接受的知识是不断更新的适应社会的知识，教育者不能以不变应万变，这是社会发展的要求。从职业内涵看，教育内容是在不断更新的，和其他职业相比，教师要教育今天的学生接受未来的职业，所以要超前的意识和知识去教育学生才有价值。从传播手段看，科技发展的日新月异，要求知识的传播者掌握先进的传播手段在提高效率的同时也通过手段去教育接受教育的学生。

基于以上原因，教师继续教育的行为至少在学习型组织理论和职业生涯发展理论和教师专业化理论中得到解释。

一、对三种理论的概述

（一）学习型组织理论

学习型组织是美国麻省理工学院教授彼得.圣吉（Peter M.Senge）在《第五项修炼———学习型组织的艺术与实务》中首倡，现在学习型组织已经作为一种新概念与大趋势在西方

管理界引起强烈反响并被付诸实践，也深刻地影响着各类组织。学习型组织的产生有社会、经济、科学文化进步等多层次原因。一是知识经济迅速崛起，对企业提出了严峻挑战。二是现代人工作价值取向的转变。三是终身教育、可持续发展战略等当代社会主流理念对组织群体的积极渗透，为组织学习提供理论上支持。

学习型组织是基于团结、协调及和谐的组织。组织学习普遍存在“学习智障”，个体自我保护心理必然造成团体成员间相互猜忌，这种所谓的“办公室政治”导致高智商个体，组织群体反而效率低下。从这个意义上说，班子的团结，组织上下协调以及群体环境的民主、和谐是建构学习型组织的基础。学习型组织需要加强学习型组织的五项修炼。第一项修炼：自我超越。它是学习不断厘清并加深个人的真正愿望，集中精力，培养耐心，并客观地观察现实。学习是学习型组织的精神。第二项修炼：改善心智模式。心智模式是人原本固有的刻板印象，改善心智模式就是要改变已有的偏见、印象。第三项修炼：建立共同愿景。以共同的目标把大家凝聚起来。第四项修炼：团体学习。团体从深度汇谈开始，学习的基本单位是团体不是个体。第五项修炼：系统思考。系统思考要求管理者要以简驯繁，从动态复杂中思考问题。i[1]

学习型组织对我国师资继续教育工作有很大启示。我国教师继续教育工作为基础教育的改革起到了积极的作用，取得了良好的效果。但是现代的教师继续教育工作无论是培养的内容、目标，还是方法及管理工作都存在着亟待解决的问题。学习型组织核心是在组织内部建立完善的自学习机制。组织成员在工作中学习，在学习中工作，学习成为工作新的形式。创建学习型组织不但可以为教师继续教育工作的改革注入新的活力，同时对教师继续教育机构的自身建设也有一定的促进作用。借鉴学习型组织的五项修炼，我们在师资继续教育工作中要强化以下工作。ii[2]（1）树立知识价值观和人力资本观。知识经济建立在知识和信息的生产分配和使用基础之上，以创造性的人力资源为依托。它强调教师素质的特殊地位和重要性，以学习型组织为管理导向的师资继续教育工作应切实内化这种价值观，一方面致力于教育者素质的不断提高和人力资源的持续优化，另一方面对教育的培养模式和建构规格进行战略性的审视，不搞短期行为。（2）创建有助于教师自我发展的民主、和谐、上进的学习组织氛围良好的组织气候本身就是一种极好的教育因素，整个师资继续教育工作的教学、管理及其他一切常规工作都离不开以这种环境的依托。

教师继续教育工作基于这样一个基本假设：只要教师获得了新知识，就会自然地运用到教学活动中去，就会自然地导致教学行为改变。因此，传统的教师继续教育将知识的传授放在中心地位。事实上，教师对某种知识的了解并不能自动地对教学活动产生影响，这也是传统师资继续教育工作之所以低效的一个重要原因。奥斯特曼等把教师的理论知识分为两点：一是“所倡导的理论”这是一种教师意识到、报告的，但不能对教学行为产生直接影响的知识；另一类是“所采用的理论”这是一类不易被教师所意识和报告，但对教学行为产生重要影响的知识。如何让教师意识到两种理论之间的差异，并把所倡导的理论应用到自身的教学实践中去，是师资继续教育工作首先要解决的问题，而学习型组织理论强调的“自学习机制”、“团队学习”“、系统思考”等理念，不但能促进“教学论与教学实践”之间对话的形成，而且也能构建起沟通“所倡导理论”与“所采用理论”之间的桥梁。有鉴于此，学习型组织理论在教师继续教育中发挥着重要的指导作用。

（二）职业生涯管理理论

职业生涯管理理论产生于美国二十世纪初的职业辅导运动。经过近百年，尤其是近三、四十年的发展，一大批美国学者已经建立起了一系列的职业生涯发展理论模型，为个人做出有关职业和生活的正确决策提供了有益的支持，也为企业进行员工职业生涯管理、更有效地进行人力资源开发提供了理论依据。最著名的理论包括帕森斯的人职匹配论，舒伯的生涯发

展理论，霍兰德的职业兴趣理论，班杜拉的社会认知理论和施恩的职业锚理论。德博茹·布罗其博士在上述理论的基础上，又根据复杂性理论、混沌理论和非线性动态理论，对职业生涯发展理论予以了新的诠释、为职业生涯发展的研究和实践者提供了新的思路。iii[3] 职业生涯是人力资源管理中个体人力资源管理的重要概念。职业生涯是员工个人职业发展历程，包括员工职业地位在一个或几个组织中的垂直或横向的变化，即职位的升降及横向转变。iv[4]职业生涯贯穿人的一生，在发展的不同阶段，有着不同的职业需求与人生目标。

学校从以人为本的角度要对教师实施职业生涯设计，对教师实施职业生涯管理就要为教师提供适当的教育、培训、轮岗和晋升的机会，达到满足教师职业发展愿望，进而实现学校与教师的共同成长、共同受益。

不同的职业生涯发展阶段有不同的培训模式。而对职业生涯发展阶段的划分国内外学者各有主张。国外学者施恩（Edger H. Skhein）根椐不同年龄段及工作任务将职业生涯分为九个阶段。萨柏（Donald E.super）将人的职业发展阶段划分为五个阶段。国内主要有两种划分：一是四阶段：准备期、初期、中期、后期；二是五阶段：准备期、选择期、稳定期、成长期、结束期。从上述关于职业发展阶段的一般划分来看，教师职业发展阶段具有一般共性，即也遵循职业准备期、职业期和退出职业三大阶段。职业期里面又可以细划成各具特点的若干阶段，体现出教师职业的特点与规律。国外有的学者将教师职业生命周期分为八个阶段：职前期、职初期、能力建构期，热情与成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业衰退期、离岗期。加拿大学者在大量调查研究的基础上，将教师职业成熟水平划分五个阶段：角色确认、角色适应、角色成熟、职业发展“高原”、发挥骨干作用。国内有两种代表性观点：一是三阶段论，即角色适应阶段，主发展阶段，最佳创造阶段；二是七阶段论，即职前准备期，上岗适应期，快速成长期、高原发展期、平稳发展期、缓慢退缩期、平静退休期。在每个职业阶段之间，关键过渡期，尤其是职业生涯的挫折期，存在某些危机，也容易出现危机。有的研究者根据职业危机关键的转变归纳为四个时段，即定位危机，升职危机，方向危机，饭碗危机。v[5]定位危机，发生在刚入职的教师中，他们会存在妄自尊大或者妄自菲薄的两个极端。升职危机，是30岁高峰期后，部分教师会重新审视自己的职业选择，做出是否改行或寻找其他机会的决定；方向危机，是40岁之后，往往会为方向不明，可能会由于无所成就而再次思考职业的转变。饭碗危机，是50岁以上的人可能最担忧的事，因为有后浪推前浪的压力。事实上，在我国公立学校因为教师具有准公务员身份，加上缺少教育劳动力市场的竞争机制，很少有这种危机，只有民办学校的教师才有饭碗危机。要渡过四个危机期，除了个人、家庭和社会因素外主要靠学校的教育与培训。

纵观职业生涯理论发展历程，大体可以分前职业生涯、后职业生涯以及整合的职业生涯三个阶段，前职业生涯研究将参加工作前的准备作为重点。后职业生涯理论重点研究参加工作以后的职业发展与变化。教师继续教育主要依托后职业生涯发展理论。

（三）教师专业化理论

教师专业化理论是基于教师职业是否具有专业化特征的基本假设而提出来的。其实任何职业都有专业化问题，为什么针对教师职业一定要提专业化问题是相对于律师、医生、工程师等一些具有强专业性的职业而言的。

如果从现代教学形式——班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，教师职业专业化发展已经历了 300 多年的历史。特别是从 20 世纪60 年代以后，教师职业专业化发展成为一种强劲的思想浪潮。1966 年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应当把教师职业作为专门的职业来看待[6]。这是第一次以国际文件的形式肯定教师职业的专业地位。

18 世纪中下叶，欧美各国相继出现了师范学校并颁布了师范教育的法规，师范教育开始出现系统化、制度化的特征。我国早在 20 世纪 30 年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点：“教师不单是一种职业，也是一种专业。”国内外学者对教师职业专业化进行了大量的研究，积极地推动了教师职业专业化进程。目前，我国有关法律已经为确认了教师的专业地位。2000 年我国出版《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。2001 年 4 月 1 日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，教师职业专业化工作进入实际操作阶段。1994年实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度为推进教师专业化发展提供了基本的制度保证。[7]

国际上职业的专业化有6大标准：（1）专门知识；（2）有较长时期的专业训练；（3）专门的职业道德；（4）有自主权，能根据自己专业进行判断和决策，（5）有组织，如行会组织、学会组织等，有行业自身实行监督控制的约束；（6）要终身学习。对照上述标准，教师职业专业化有以下特征：（1）有较高水平的专门知识和技能，掌握学科领域发展的前沿；（2）经过较长的专业训练，包括所教学科的课堂实习；（3）有较高的职业道德，敬业爱生；（4）有较高自主权，组织教学，创设学习环境，有较强的判断力，评价学生和自身；（5）实行教师资格证书制度管理；（6）终身学习，不断更新专业知识和技能。教师专业化理论给教师继续教育在专门知识、职业道德和资格认证等方面提供了可以支撑的理论依据。

二、对三种理论的比较

这三种理论在教师继续教育的不同主体、发展目标和具体的发展形式上具有各自

的差异性，在范围上具有从小到大的层次递进性，发展目标上具有从低到高的系统

性，发展形式上具有工作、组织和制度各自具有依赖性。

（1）发展主体的不同。职业生涯发展理论是个体发展的理论。就教师而言，是基于教师本位的发展理论。从时间上，看是以教师的生命周期和职业周期来研究教师职业不同发展阶段的特点与目标的实现的理论。学习型组织理论是基于组织本位的发展理论。学习的行为是团体的，实现的“共同愿景”是组织的，改变的心智是组织群体的。教师专业化理论发展的主体是职业，基于职业本位的发展理论。这三种理论从个体、组织和社会三个层面研究教师职业的发展，范围从微观到中观、再到宏观不断扩大，具有层次递进性。

（2）发展目标不同。职业生涯发展理论的发展目标是个人的职业周期，人生有三大周期：职业周期、婚姻周期和生理周期。职业周期是人一生中与个人成就、社会化联系最紧密的周期。人的一生的价值主要体现在职业生涯的发展中。学习型组织理论的发展目标是以组织的发展目标为愿景来形成团队学习的。不同的学校铸就了不同的学校发展目标，也就有了不同的学习型的组织。教师专业化理论的发展目标是制度化的要求为目标来要求提升教师行业的专业性的。一定程度上说明教师行业地位不够专业，要通过制度化对教师职业准入提高门槛，从而提高教师地位。由于职业门槛提高，入职的知识技能增加，在职的教师需要不断提高自身的素质，这就需要继续教育。

（3）发展形式不同。这三种理论具有工作、组织和制度的依赖性。职业生涯发展理论的发展形式是以个体“干中获得经验”形式发展自己的。它具有工作依赖性、变化性、外在环境影响性和组织支持性。工作是职业生涯发展的基石，职业生涯发展的四个重要观点影响发展目标。一是职业生涯管理是个人赖以支配、指导并影响自己职业的一个过程。二是从发展的眼光来看，职业贯穿于一个人一生中，并且处于不断发展变化状态。三是进行职业生涯管理必须考虑一系列额外的要求，包括如何对待工作的压力，工作与个人生活的相互影响等等。四是通过一系列由组织支持的项目，可以对个人职业生涯管理给与帮助。vi[6] 学习型组织理论的五项学习技能被称为五项修炼，即以组织为本位的组织自我超越、改善心智模式、

建立组织的共同愿景、组织团体学习和系统思考来达到实现共同愿景的目标。教师专业化理论是以提高学历、严格任职资格标准加强任职资格管理、提高教育教学专业知识与技能要求等一系列制度来达到专业的不可替代性。从联合国教科文组织与国际劳工组织的《关于教师地位的建议》到各国的《教师法》《教师资格条例》无不显示教师专业化对制度的依赖性。

参考文献：

收稿日期：2007-11-20

作者简介：童宏保，男，北京师范大学教育学院博士生，北京卓达经济管理学院教务中心主任。

i[㈠]彼得.圣吉著，郭进隆译，第五项修炼———学习型组织的艺术与实务，上海三联书店，1998，7

ii[㈡]吴樟兴，学习型组织与师资培训，教育发展研究，2001，8

iii[㈢] （美）德博茹·布罗其著，苏文平、吴漪译，职业生涯发展理论的新视角，江西社会科学，2006，4

iv[㈣] 黄维德，董临萍编著，人力资源管理（第二版），高等教育出版社，2005，6.96

v[㈤] 王伟、韩秋霞，择业与职业生涯设计，中国高教研究，2003，2

[6] 教育部师范教育司组织编写.教师专业化的理论与实践（修订版）[M]. 北京：人民教育出版社，2003: 2 3, 13, 56,105, 107-110.

[7] 王雪梅，教师职业专业化研究文献综述[J].辽宁工学院学报，2006（6）

vi[㈥]杰弗里·H·格林豪斯等，职业生涯管理（第3版）[M]，第3-4页，清华大学出版社，2003，6