第一讲 教育和教育学

第一讲教育和教育学

一、教育的概念

（一）教育的概念

“教育”的日常用法大体分为三种：作为过程的教育；作为方法的教育；作为社会制度的教育，其中第一种是基础。

在中文和西文背景下对教育进行词源考察发现：在中国古代主要使用“教”和“学”这两个词述说教育。在甲骨文和金文中，“教”的左下方表示作为教育对象的孩子，左上方表示作为教的内容的占卜活动，右下方表示手，右上方表示鞭子或棍子，是教的过程和手段，整个字就像有人在旁执鞭督促小孩学习。

“学”的左上方和右上方表示两只手，上方中间表示占卜的活动，中间表示学习地方的房间，下方表示孩子，整个字就是孩子在房子里学习有关知识。“教”和“学”是从不同角度对教育进行描述。

19世纪末20世纪初“教育”一词取代了“教”和“学”。

在西文中，英文、法文德文中的教育一词均由拉丁文educare而来，表示“引出”的意思。

关于“教”的意思，《中庸》解释为“天命之为性，率性之为道，修道之为教”。教的目的是帮助人踏上人间正道，走正确的人生道路。

“学”的含义，《礼记·王制》中解释为：“学者，觉也，以反其质” 。“反”同“返”。“觉”

指使人从无意识状态进入到意识状态，促进人清醒、理智。“质”即指儒家所说的仁、义、礼、智、信。《礼记》中“学”的意思表明学的目的是让人学习历史文化典籍以朝人性的方向发展。

从关于“教”和“学”的解释可以看出：教育关注人的精神世界；教育的根本目的是使人学做人，成为合格的社会成员；中国古代教育的基本精神是人文主义和人道主义。

“教”与“育”是两个不同的概念。《说文解字》：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”

教学：知识传授；教养：养育人才；教育：授道与做人，教中有育，育中有教。

古今中外关于教育的部分定义

（1）《学记》中曾这样给教育下定义：“教也者，长善而救其失者也”；

（2）《中庸》里说：“修道之谓教”；

（3）《荀子》中说：“以善先者谓之教”；

（4）在汉语中，最早把“教”与“育”连起来使用的人是孟子，他有一句名言就是：“得天下英才而教育之，三乐也。”（《孟子·尽心上》）

（5）许慎在《说文解字》中这样解释教育：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”

（6）柏拉图认为，教育使个人身心得到圆满发展；

（7）捷克教育家夸美纽斯认为，“教育是生活的预备”；

（8）英国学者斯宾塞也持同样的看法：教育是生活的准备，如何经营完美的生活是教育应教导的一件大事；

（9）美国教育家杜威看来，教育不是生活的准备，教育本身就是生活，教育即生活，教育即生长，“教育即生活经验的不断改造或改组”；

（10）瑞士教育家裴斯泰洛齐认为，教育是“依照自然法则发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力”；

（11）德国现代教育家雅斯贝尔斯说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由的天性”；

（12）斯大林说过，教育是一种武器，其效果是决定于谁把它掌握在手里，用这个武器去打击谁；

（13）加里宁认为，教育是对于受教育者心理上所施行的一种正确的、有目的的和系统的感化作用，以便在受教育者身上，养成教育者所希望的品质；

（14）我国早期马克思主义教育理论家杨贤江在《新教育大纲》中写道：“教育为观念形态的劳动领域之一，是社会的上层建筑之一”；

（15）我国上个世纪八十年代初学者认为教育是生产力；

（16）二十多年来学界普遍认为教育是培养人的社会实践活动；

（17）上个世纪九十年代以来不少学者主张教育是产业，或至少是特殊产业；

（18）世纪之交社会普遍认同教育是崇高的社会公益事业；

（19）我校郝文武教授认为教育是主体间的指导学习。

我国教育学界对教育的认识和定义中存在的逻辑问题

逻辑问题主要有教育本质与教育归属的错位犯了只有属概念而没有种差的错误；教育本质与教育功能、教育属性、教育规律的错位犯了偷换论题的错误；社会化说无法将教育与自发影响区别开;人类加速自身建构与改造的实践说用超出教育范围之外的活动规定教育本质;生产实践说把外延较大的生产劳动概念不适当的引进外延较小的教育，都犯了定义过宽的错误；

精神生产说将教育本质局限于精神范畴，犯了定义过窄的错误；社会实践活动说在定义项中用到了包含被定义项“教育”一词的“教育者”和“被教育者”，培养人说中的“培养”和“教育”是意思上相近的概念，二者都属于循环定义。除了在教育本质认识中使用语言过于随意的原因，屡屡出现的违反形式逻辑规则的错误也许从反面说明仅仅遵循形式逻辑规则和进行思维抽象是揭示不了教育本质的，正如怀特海所说，“矛盾与它所内含的抽象相关”。

对教育的认识和定义中存在的本质主义倾向及话语霸权问题

受现当代占统治地位的科学思维方式的影响，本质主义倾向及话语霸权导致研究者从孤立的、静态的、单一的、完全确定性的视角认识教育，而没有从关系性、动态生成性、复杂性、多元的、不完全确定的视角来理解和认识教育，不仅难以达到令人信服的程度，而且也容易造成研究者狭隘的心态，不利于教育研究和实践的正常开展及思想的交流。

对教育的定义试图纠正过去偏于社会和偏于个体两种教育定义方式的偏差，采取一种折衷的方式，认为教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。教育具有实践特性，有明确目的；教育是两个过程耦合的过程，不是机械灌输，也不是随心所欲，而是必要的规范、限制和引导；教育活动具有动力性，对个体的社会化和社会的个性化起加速作用；教育行为必然发生在一定的社会背景下，教育活动具有社会性、历史性和文化性。

（二）教育的要素

教育者、学习者和教育影响是教育的三要素

教育者，是指教育活动中以教为职责的人。广义的教育者，包括一切对他人施加有

意识的教育影响的人。在有明确目的和独立进行的自学活动中，教育者就是受教育者本人，自己承担教育自己的责任。从狭义或学校教育的角度看，教育者主要是指教师。教育者意味着一种资格，是能够引导、促进和规范个体发展的人，所以要成为教育者需要许多内在素质和外在条件。

学习者，是指在教育过程中以学为职责的人，他们是教育过程中“学”的主体。在广义的教育中，凡是为提高自身素质而处于学习状态的人都是学习者。在学校教育中，学习者主要指学生。“学习者”替代“受教育者”和“学生”反映了教育理念的深刻变化，终身教育理念和学习者主体理念正在日益深入人心。

学习者的特征有：其一，学习目的因人而异；其二，学习背景、基础、学习兴趣、能力和风格因人而异；其三，学习中的问题和困难及需要的帮助因人而异；其四，反思和管理学习行为的意识、能力及学习效率和质量因人而异。

因此学习是一种高度个性化的活动，教育也是一种基于学习的个性化的高度个性化的活动。

教育影响是教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，包括教育内容、教育手段、教育方法和教育组织形式，是教育内容和教育形式的统一。

在教育活动中，教育者是推动者、引导者和指导者；学习者是主体和对象，是教育活动的目的所在；教育影响是实现教育活动目的的依托、中介和工具。

（三）教育的形态

教育形态是教育者、学习者和教育影响三个基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式，也是教育理念的历史实现。

根据教育系统自身的标准，分为非制度化的教育和制度化的教育；根据教育系统所赖以运行的场所或空间的标准，分为家庭教育、学校教育和社会教育；根据教育系统所赖以运行的时间标准，分为农业社会的教育、工业社会的教育和信息社会的教育。

二、教育的起源

1、神话起源说认为，教育由神创造。只是一种信仰，无事实根据。

2、生物起源说认为，在人类社会产生之前，教育现象就已存在，人类的教育活动根

植于人的生物的本性、本能。代表人物：法国社会学家里托尔诺、英国学者沛西?能。重外在行为而轻内在目的。

2、心理起源说认为，教育起源于儿童对成人无意识的模仿。代表人物：美国的孟禄。

对教育的理解缺乏文化和社会的维度。

3、劳动起源说认为，教育起源于劳动。代表人物：马克思主义教育学者，如我国的

学者刁培萼、王天一等。

4、需要起源说认为，教育起源于人类社会生产和生活的需要。代表人物：我国的教

育学者胡德海、厉以贤、孙培青等。

5、交往起源说认为：教育起源于人与人的交往。代表人物：叶澜。

三教育的发展

（一）原始社会的教育

教育与生产的融合：没有专门的教育机构。

教育内容与手段的简单性：没有文字；口传示范；生产技能和行为规范。

（二）古代社会的教育

1、专门的教育机构。《学记》：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学”。

2、阶级性和等级性。教育阶级性的出现和强化，体现在教育权、受教育权、教育目的、教育内容、教育方法、教师的选用等方面。

3、教育与生产劳动脱离。如中国从奴隶社会的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）到封建社会的“四书五经”和后期的八股文考试都把生产知识排除在外。

（三）现代社会的教育

从机器大工业开始直到二战结束。

1、教育和生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出，教育消费是明显的、有限的、今日的消费，潜在的、扩大的、明日的生产，教育是经济发展的杠杆。

2、普及义务教育。教育的公共性日益突出；教育的经济价值日益凸显。

3、多样性与综合性。现代学校的出现和发展，体系更完备，类型更多样，层次更清晰，目标与内容更加世俗化，普遍实行班级授课制的教学组织形式，效率更高。

（三）当代社会的教育

二战结束后直到现在。

1、教育全民化和终身化。教育成为人的基本权利；消除教育歧视；教育面向所有人。

2、教育民主化。教育决策与管理的民主化；社会的民主化；学校内部的民主化。

3、教育信息化。教学手段的信息化；教学管理的信息化；学习方式的信息化。

4、教育的可持续发展。国家：教育的均衡发展；学校：质量、规模、结构与效益的统一；学生：素质教育与学习能力的培养。

5、教育的国际化与本土化。留学生教育与教师交流；文化与学术发展的国际化；国际事务的合作化。民族文化的继承与开发；教育为地方发展服务；校本课程。

6、教育的个性化。学校的特色化、学生个性培养。

第二节教育学的产生与发展

一、教育学的研究对象

二、教育学的发展阶段

三、学习教育学的意义

一、教育学的研究对象

研究对象的几种观点：

（一）现象说。

（二）实践说。

（三）问题说。

（四）规律说。

教育现象即教育的外在表现形式。可观察、可实验。

从教育内容表现的形式：德、智、体、美、劳等。

从教育活动表现的形式：教学、班团队活动、课外活动、管理活动、教育研究活动。

从学校与外部联系表现的形式：学校与社会、学校与国家、学校与单位。

从教育内部因素关系表现的形式：教师与学生、教师与管理者、教师与教材等。

教育学的目的就是通过现象寻求规律。教育规律就是对教育现象的理论化认识。

教育发现：现象观察－问题确立－理论假设－实验（实践）检验－理论建立。

二、教育学的发展阶段

（一）萌芽时期（1632年之前）

在西方，教育学的渊源可追溯到古希腊时期。

苏格拉底的“产婆术”被认为是启发式教学法在西方的渊源。这是指帮助他人获得知识的方法。这种方法是通过问答揭露对方的矛盾，使之逐步达到所谓普遍性的认识。

苏格拉底宣称，他虽无知，但能帮助别人获得知识，正像自己的母亲是一个产婆，虽年老不能生育，但能接生。“产婆术”因此得名。

古罗马著名演说家、教育理论家昆体良（Marcus Fabius Quintilianus 约35—95）被公认为是西方教育史上第一位教育理论家。他的《雄辩术原理》也成为西方第一部系统阐述教育理论的著作。

在中国，春秋战国时期，孔子、墨子、孟子、荀子、老子、庄子、商鞅、韩非子等一大批教育思想家的出现，使我国教育思想发展进入初步系统化、理论化时期。

《礼记》之中的《学记》是我国最早的教育学专著，已初步具备了“教育学的雏形”。

春秋战国之后，董仲舒的道德教育思想，颜之推及其《颜氏家训》中的家庭教育思想，韩愈的教师论名著《师说》，朱熹的“朱子读书法”，王守仁的儿童教育主张，颜元的实学教育思想等都是中国优秀的教育学遗产。

虽然关于中国新式教育的教育学，在20世纪初才出现；但是，中国历史上丰富的教育思想，作为人们认识教育现象的产物与教育史实在理论层面上的反映，却构成了我国现代教育学的主要来源之一。

（二）教育学的创立时期（1632年到十九世纪）

教育学成为独立学科的标志：

1、研究对象：成为专门领域；

2、理论成熟度：范畴、原理及其理论体系；

3、研究方法：常规研究方法；

4、研究结果：体系化的著作；

5、组织机构：专门的研究机构。

把教育学作为一门独立的学科提出来，始于英国哲学家培根。

一般认为，17世纪捷克教育家夸美纽斯于1632年成书、1657年出版的《大教学论》是西方近代最早的系统完备的教育学专著，它的出版标志着独立的教育学科问世，是教育学独立的标志。

把教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德。1776年康德在德国的柯尼斯堡大学的哲学讲座中开始讲授教育学。

1806年，赫尔巴特出版的《普通教育学》和1835年出版的《教育学讲授纲要》，是近代教育理论系统化和科学化的奠基之作。赫尔巴特第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育学的基础，他被誉为现代教育学之父、科学教育学的奠基人。

西方近现代著名的教育著作和教育家

《教育漫话》洛克英国 《爱弥尔》卢梭法国 《论人的理解能力和教育》爱尔维修法国

《林哈德与葛笃德》裴斯泰罗齐瑞士

《普通教育学》赫尔巴特德国

《人的教育》福禄倍尔德国

《德国教师培养指南》第斯多惠德国

《教育论》斯宾塞英国 《人是教育的对象》乌申斯基俄国

《劝学篇》福泽谕吉日本 《教育诗》马卡连柯苏联 《民主主义与教育》杜威美国（三）教育学的发展阶段（二十世纪）

1、实验教育学：梅伊曼《实验教育学纲要》、拉伊《实验教育学》；强调教育学的自然科学化、量化。

2、实用主义教育学：杜威《民主主义与教育》；教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造；儿童中心、活动中心、从做中学。

3、文化教育学：斯普朗格《文化与教育》、李特《职业教育、专业教育、人的陶冶》；注重文化理解、解释；注重文化陶冶。

4、结构主义教育思想：布鲁纳《教育过程》；认知结构、为结构而教、从发现中学习。

5、建构主义教育思想：信息加工、社会协商中建构知识。

6、终身教育思想：朗格朗《终身教育引论》；教育的终身性、整体性；教育方式的多样性。

7、马克思主义教育学：人的全面发展、教育与生产劳动相结合。

8、批判教育学：金蒂斯、阿普尔、布尔迪厄为代表；对教育功能的分析与批判；提示正常教育背后的利益关系；教育对促进民主、公平的假象

特别值得一提的是，1916年，杜威的《民主主义与教育》出版是二十世纪教育学发展历史上的一件大事，具有里程碑意义。

中国百年教育学的发展历程经历近现代教育学引进、独立和初步发展时期；建国初三十年教育学发展反复和沉寂时期；改革开放以来教育学恢复、迅速发展繁荣和学科反思时期。

（四）当代教育学的发展趋势

1、教育学研究的问题领域急剧扩大。突破学校，突破教育，扩展到各种类型、各种

层次、各个阶段的教育和特殊教育。

2、教育学研究基础和研究模式的多样化。借鉴多种学科和多种理论进行研究。

3、教育学发生了深刻分化，形成了初步的教育学科体系。在高度分化的基础上高度

综合，形成许多子学科、边缘学科和交叉学科。

4、教育学研究与教育实践改革的关系日益密切。在我国很大程度上这还是一种理想。

5、教育学加强对自身反思，形成教育学元理论。旨在提高教育学理论的自觉性。

三、学习教育学的意义

教育学的学科性质：既是一门理论学科，又是一门应用科学；不是自然科学，而是人文社会科学；来源于实践而又指导实践。

教育学是研究教育问题的一门学问。

（一）超越日常教育经验。

日常教育经验和教育学都是人类教育生活中不可缺少的，日常教育经验有许多局限，呼唤对教育活动的合理科学、自觉的认识，教育学以其自身的优势表现出超出日常教育经验之处。

（二）科学解释教育问题。

科学不是传统自然科学意义上的科学，不是获得绝对真理，而是通过不断引出

新问题寻求向进一步批判开放的解释。教育问题是教育学的对象，教育学有专门的语言、概念和符号，教育学的解释是有理论根据的理性解释，不同的解释要进行积极的、深层的交流和对话。

（三）沟通教育理论与实践。

教育学作为一门实践性很强的学问，在教育理论和实践之间扮演中介和桥梁的作用，具体表现在：可以启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断领悟教育的真谛；获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野；养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念；提高教育实践工作者的自我反思和发展能力；为成为研究型教师打下基础。

学习教育学的意义：

扩大知识和理论视野，了解教育学科的状况；

有机会转换思维方式，增强自身的教育理论思维能力；

为将来办理或考取教师资格证书打下基础；

为将来在教育教学工作中进行研究和思考提供一些基本的线索。