教育心理学--第三章学习的基本理论

第三章学习的基本理论

1、学习与学习理论的概述

学习的概念：学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

学习的实质：学习表现为行为或行为潜能的变化

学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的

学习是由练习或反复经验而引起的。

学习没有价值标准与对错之分

学习是指过程而非结果

学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为

人类学习和学生学习：

人类学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的

经验的过程。

学生学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时

间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

2、联结学习理论与应用

联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用。在刺激反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

巴甫洛夫的经典型条件反射理论：

实验：研究狗的消化系统，给与无条件刺激（食物）来诱发条件刺激（铃声），从而研究唾液分泌情况。

条件反射的基本观点：经典条件作用就是原本不能诱发反应（唾液分泌）的中性刺激（铃声），与能够诱发反应的刺激（食物）多次配对后，使中性刺激也能够诱发同类反应的学习过

程。

基本规律：获得与消退（条件的获得，实质条件刺激（铃声）反复与无条件的刺激（食物）相匹配，使条件刺激获得信号意义的过程，亦即条件反射建立的过程。条件作用的消

退是指条件作用形成后，如果条件刺激（铃声）对此重复出现，但没有无条件刺激

（食物）的相伴随，使条件刺激失去信号意义的过程。）

刺激的泛化与分化（刺激的泛化指在条件反应建立初期，与条件刺激相似的其他

刺激也能够诱发条件反应。刺激的分化指只对条件刺激作出条件反应，而对与条件

刺激向似的其他刺激不予反应。

桑代克的尝试错误说（又称为联结主义学习理论）：

实验：猫走迷笼。通过最初的盲目乱撞，偶然打开笼门，获得事物，经过反复尝试后，能够逐渐学会打开笼门，即在迷笼情境和触动开关的动作之间建立联结。

基本观点：学习的的实质是形成刺激与反应之间的联结，而联结的形成是通过“盲目尝试--逐步减少错误--再尝试”这样一个往复过程习得的。

基本规律：效果律：情境与反应之间联结的加强（或减弱）受反应之后的效果支配。

练习律

准备律：可看作是尝试错误说的动机原则

斯金纳的操作性条件反射理论：

实验：箱中有个杠杆，杠杆连着箱外的装置，如压倒杠杆，箱内就会掉进一个食丸，白鼠就能吃到事物。研究白鼠作出的自发反应与其随后出现的刺激之间的关系，对白鼠的行为气

控制作用，影响以后反应发生的概率。

基本观点：将行为分为：应答性行为（引发反应）和操作性行为（自发反应）

行为之后的结果是影响行为再次发生频率的决定行因素。学习的实质就是在某种情

境中，个体自发反应产生的结果使反应发生的频率增加的过程。

强化理论：凡是能够提供反应概率或者反应发生可能性的手段，可以称为强化。（增加行为再次发生的概率）

正强化：指个体在作出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应再次发生

的概率增加。

负强化：指个体在作出某种反应后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情景，从而使

同类行为在类似的情景中发生的概率增加。

惩罚：行为之后的结果使反应发生的概率或者反应发生的可能性降低。

消退：通过消除正强化，从而消除或降低某种行为发生的可能性。

斯金纳的操作性条件作用理论把学习看成是行为反应发生概率上的变化，把强化看成是增加反应发生概率的唯一手段，认为操作性行为的形成和改变都是控制强化的结果，通过控制强化，即可以达到控制行为的目的。

3、认知学习理论与应用

认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配被动的形成刺激反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构（布鲁纳的认知发现学习理论）；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待（苛勒的完形顿悟说）；个体的学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且依赖于原有的认知结构（布鲁纳的认知发现学习理论）；学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配（托尔曼的符号学习理论）。

苛勒的完形顿悟说：

实验：黑猩猩通过学习将箱子叠起来来够到笼子顶上的香蕉---顿悟

关于学习问题的基本观点：

学习是通过顿悟过程实现的（尝试错误的渐进学习过程，也可以解释为一系列笑的、部分

的顿悟。顿悟学习与尝试错误学习并不是完全对立的。）

学习的实质是在主题内部构造完形（顿悟只有在清楚的认识到整个问题情境各种成分之间

的关系是，才会出现。换言之，顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解）完形就是“格式塔”，是一种在功能上相互联系、相互作用的心理结构，是对事物关系的整体认知。完形的构成过程就是知觉的重组过程，也就是把领悟的问题情境中的事物关系，通过知觉重组，在头脑中构成一个对事物关系完整认知的心理结构。

学习是一个不断构建完形的过程，而不是联结力量的加强。

托尔曼的符号学习理论：

实验：白鼠迷宫（加入了很多动机、认识、预期和目的的因素）从一个出发点，通过不同的设置障碍的三条通道到达终点食物箱的迷宫实验。

基本观点：外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习

行为不是受行为的直接结果支配，而是受预期行为会带来什么样的结果支配。即学习是期待的获得，而不是习惯的形成。

布鲁纳的认知发现学习理论：

学习观：认知生长和表征理论（通过认知的生长，在头脑中可以建立一个储存信息的内部系统，

学生可以凭借这个内部系统，解决生活学习中的各种问题。个体在认知生长的过程中，

要经过三种不同的表征阶段：动作表征阶段、映像表征阶段、符号表征阶段）

学习的实质是主动的形成认知结构（学习证通过把新获得的知识与已有的认知结构联

系起来构建其只是体系的。学习者不是被动的接受知识，形成刺激反应的联结，而是

主动的获取知识。学习是通过认知活动获得意义，主动地形成这些认知结构的过程。）

学习报过获得、转化和评价三个过程

教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构（与认知结构的思想相一致。认为，任何一门学科知识都有自己的基本结构，教学的最终目标就是促进学生对学科基本结构的理解。）

提倡发现学习（发现学习，就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要

学习的概念、规则等知识。将学科的基本架构转变为学生头脑中的认知结构）

学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则

奥苏伯尔的有意义接受学习理论

学习的分类：意义学习与机械学习（意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。）

接受学习与发现学习（接受学习是指教师把学习内容以定论的形式传授给学生。

发现学习是指学习的内容不是以定论的形式给学生，而是由学生自己先从事某些

心理活动，发现学习内容，然后再把这些内容与已有的知识相联系。）“先行组织者”教学策略：（是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。）

目的：就是增加新旧知识之间的内在联系，以利于学生有意义的学习，使新的

知识变得易于理解，并促进学习迁移，提高学习效率。

4、建构主义学习理论（当代教育心理学的的一次革命）

主张：世界是客观存在的，但是对事物的理解却是每个人自己决定

不同倾向：个体建构主义社会建构主义

基本观点：知识观学习观学生观

理论应用：支架式教学情景教学探究学习合作学习