校本课程的开发程序和结构

一、校本课程开发的程度和程序

孩子们在学校当中获得什么样的课程经验，这是国家、地方和学校共同努力的结果，学校在其中更是担负着直接的责任。在实施新方案以后，试图完全抱着“执行”的态度是很难行得通的。学校必须参与到课程开发工作中来。但是改革应当是一个积极稳妥的过程，不同的学校在课程开发方面达到的程度可能不同，应该允许这种差异的存在。

这种差异一方面表现在开发的“范围”上。学校在进行课程开发时，可能只涉及”部分课程”，也可能涉及学校的“全部课程”。其中的尺度应由学校根据自身特点和发展需要而定。即使是对全部课程进行开发，也可以在开发的深度上有所侧重，在课程的选择上有一个先后、主次等顺序上的安排。

另一方面也表现在开发的“行为”上。学校在进行课程开发时，可以采用选择、改编、补充、拓展、新编、整合等不同的行为方式。“选择”，就是采用拿来的方式引进某一门课程或科目、活动；“改编”，就是对原有的或拿来的课程做一些调整，以使它更加符合本校、本班学生的特点；“补充”，就是在保持某一课程基本目标不变的情况下，增加一些相关内容或资源，以更好地实现原定目标；“拓展”，就是对原有或拿来的课程的目标和内容体系进行提升；“新编”，就是对某一门课程或活动进行完全的开发；“整合”，就是在不同的课程、科目、活动之间形成关联，增强学校课程的整体逻辑性。这些不同的开发行为之间存在着程度上的差异，但不一定存在水平和效果上

的差异。用哪一种方式对学校里的课程进行开发，应该体现出学校和学生的特点：。

如果把校本课程开发作为一项常规工作，那么，它无非包括这样一些程度和步骤：

1．建立组织——领导和组织开发工作，让一部分教师率先参与研究和准备。

2．动员——对全校教师进行共同组织，让课程开发成为所有人的事业。

3．形成核心价值——在学校层面表达教育者的核心教育理念，解决“为什么”的问题。很多学校不太重视这个环节的工作。事实上，教育者关于“教育”、“学生”、“课程”、“教学”的核心价值观直接影响整个学校的课程框架的展开和课程思路的确定。比如，与传统的关于人的素养、智能的理解不同，加德纳提出了“多元智能”的结构模型，认为不同的学生可能在语言、逻辑与推理、空间、身体运动、音乐、人际交往、内省、自然观察方面，有不同的智能表现和潜质。台湾某小学在“整合”全校的课程时，就是依据这个关于“人”的核心理念展开了本校的课程框架。

4．学生需求评估——通过正式的渠道而不是主观判断，了解学生、家长以至社区对学校课程的需要情况。

5．资源评估——在自然探究、社会亲近、个人成长三个方面形成社区、学校、家庭、网络资源的基本列表。

6．形成课程规划——对全校的课程结构、实施要求、相关管理制度进行设计，并使它在全校发挥法规的效力。

7．培训——使所有相关人员（包括教师、学生、家长、其他志愿参与者等）理解课程框架，并掌握基本的实施技能，做好课程实施的准备。

8．过程调控——解决实施过程中的生成性问题，保证实施过程达到预定目标和水平。

9．总结评价——对新课程的实施效果和经验、困难形成判断。 10．改进——开始进行第二轮的开发活动。

二、校本课程的整体结构

过去，我们往往习惯于采用“堆垒”的方式设置学校里的课程，觉得什么课程重要，就开设什么课程，觉得什么活动过时了，就把什么活动拿掉。这样的做法无法体现教育者对于“教什么、怎么教”这个课程问题的整体见解，使整个课程结构显得很散乱，并因此而减低了学校教育的总体效果。

使全校的课程结构化，这是校本课程开发无法回避的任务。所谓结构化，就是从学校教育的核心价值出发，使所有的课程内容形成逻辑联系。结构化包括三个方面的基本操作：板块设计、层次设计和年级设计。

首先，板块设计在一级指标的层面描述了一个学校课程结构的总体框架。在一个学校中，各种课程内容都应该以一种整合的方式、以板块式结构呈现出来。在执行新课程方案的情况下，学校的课程结构

要以国家课程方案的总体框架为核心，在此基础上进行校本化的整合。

其次，同一板块的课程内容本身，也应该经过结构化设计，以形成内容展开的“层次”。通常情况下，课程内容包含这样四个层次：板块（或领域、学科群）→科目（或主题）→单元→活动（或课题）。一个领域中总是可以包含无数的主题，同样，一个主题中可以包含无数的单元，由此类推。学校教育的时间是有限的，课程内容也不是无限的，因此，结构化的过程就是在逻辑线路的引导下，学校教育者对课程内容的斟酌、选择、取舍的过程。

最后，要对全校所有年级的课程内容做出统一的安排，对课程内容进行纵向设计。合理的纵向设计可以充分体现学生的年龄特点，防止学生在六年或三年中所经历的课程内容出现重大疏漏或交叉重复，保证这些内容呈现出比较好的梯度关系。