新课改中存在的问题与对策

新课改中存在的问题与对策

教育专家认为我国课改经历三个阶段：激情冲动——茫然困惑——理性反思。全国各地众多的省市都在纷纷进行课程改革。期间我们有过激情冲动，有过茫然困惑，正在理性反思中，那么在课改中我们到底存在什么问题，针对这些问题那些问题我们应该采取什么对策。本文便是基于这问题在调查之中的一点心得

，希望与同行共享，欢迎各位指正！

（一）教师对新课程理念的认识问题

。把传统教育与现代教育对立起来，将新课程教学方式与传统教学方式对立起来；将评价与应试教育等同起来，将闭卷考试与课改对立起来，结果素质教育庸俗化、形式化

；将高分与低能等同起来，知识与能力对立起来

；将教师的主导作用与学生的主体作用对立起来

；将继承与创新对立起来。我人为新课程新在创新,但必须是以继承为基础，创新才会有生命。在继承中创新和扬弃中的突破。不能今天否定昨天，明天否定今天，使教育永远是零起点。这就启示我们：在经济有待发展，教育投入不足，优质教育资源偏少，考试制度不可能做太大改变的情况下：课改主要的不是否定什么，要改变什么，而更重要的是要增加什么；课改要立足我国的国情，受各方面条件的制约，因此，只能是渐进性、积累性过程。不能迈大步，更不能一刀切；课改是“国际理念，本土行为”，更需要教师结合自身的教学实践，发挥各自教育智慧，积极主动地去探索、积累、提升。

（二）教师在新课程教学中可能存在的问题

首先是三维教学目标的虚化。其主要表现有二：第一、三维教学目标不等同于淡化“双基”教学。有人把扎实的“双基”训练作为课改的第一要革命的对象，提出要弱化、淡化双基教学。第二、情感、态度、价值观目标，出现了“贴标签”的现象。一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的，也是低效甚至是无效的。

如何看待三维教学目标，我认为“双基”是我国基础教育的一大特色，也是我国基础教育的优势。扎实的知识功底，广博的知识视野，合理的知识结构，良好的知识素养，都是教育所要追求的目标。“双基”也是与时俱进的。知识是学生实现一切发展的基础，但学习什么知识和以什么方式掌握知识对学生真实发展状况有重大影响。培根对知识的三个比喻：象蚂蚁一样，只知搬运材料,复制知识；.象蜘蛛一样，只知从自己肚子里吐丝布网，内化知识；象蜜蜂一样地采集百花的花粉进行消化加工，并酿制成蜜浆，生成知识。知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增。学生的发展绝不仅仅是知识的积累，技能的熟练，重要的是在学习、理解应用知识的过程中提高分析、解决问题的能力，特别是养成积极的情感、科学的态度和正确的价值观。能力的培养、人文精神的养成，离不开以“双基”为载体。（具体内容、特定情境，以心灵震憾心灵的过程，润物细无声的过程）。

因此我们说三维目标是个有机统一的整体。在教学中要因教学内容、年级、学生不同而不同。

其次把“启发式教学”庸俗化成问答式教学。

启发式教学的形式是学生的主动参与，积极思考是核心。满堂问答不等于师生互动教学，师生互动教学的实质是交流，包括

认知上的交往和情感上的交流。表面互动、活跃、内里却丢失了基本的学科知识和教学任务，感受到课堂里互动氛围，却没有看到教师巧妙的引导，看到学生热烈的质疑，没有听到教师打动心灵的讲授。因此作为互动式教学应该在激活学生思维方面做文章。让学生自己提出问题，以问题为载体，通过“问题设置-激发兴趣-启发解疑-师生互动-思维碰撞-评价反思”整个过程来达到互动。

再次是合作有形式却无实质。

当前教学中倡导合作性学习，但是只是片面追求课堂小组合作形式，放任随意、低效，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计。这要求我们从以两方面做文章：第一、关注合作的态度，培养合作的技能和团队精神，既会表达自己的看法，又会倾听别人的意见。第二、形式要为内容服务，内容要为课标服务。有形无实的学习方式成为新课程下课堂教学的“外包装”。教师错将手段当目的，不能真正促进学生学习方式的转变。课堂教学永远都应追求“实”、“新”、“活”。实：实在，不虚华，不让形式冲淡内容，让学生有所得。新：不落俗套有创意，注入新的知识信息，耳目一新，学有兴趣。活：动态生成的课堂，要求教师要有教育机智，会联系、会拓展。

再次是凸显学生主体性与忽略教师主导。

第一、强调学生的独特见解（体验），却忽视对文本的基本尊重。由于学生自身认识的局限性，从而不可避免地出现各种主观性偏差。第二、自主不同于自流。强调学生的自主性（自主建构），却忽视教师的引导性（价值引领）。自主不是老师跟着学生走。让学生自读课文、自定学习内容、自选学习方法已是当今阅读课上的“流行曲”，失去的是教师价值引导、智慧启

迪、思维点拨等神圣的职责，这是导致课堂低效或无效的根本原因。教师的主导作用在于活化学生的主体作用。点拨思路，启迪智慧，激活想象。“无教育课堂”是指学生个体在课堂中没有心灵的感悟，没有知识、技能的积累，处于无参与状态。“错误教育课堂”是指学生个体在课堂中心灵成长受到误导或伤害，以及对知识产生误解。第三、强调对学生的尊重和赏识，却忽视对学生的正面教育。强调对学生的尊重、赏识，并不意味着对学生要一味表扬。这种过多的“廉价”奖励，过分注重形式，缺乏激励性，甚至会误导学生。

批评是把双韧剑，一是培养责任心；二是培养学生一种心理承受能力。

强调学生主体性绝对不是问题越开放越好；学生的表现越自由越好；课堂越热闹越好；教师讲解越少越好。

最后是课程资源开发与教学内容泛化。

其一、教材受到冷落。超载教材的前提是基于人们对教材的科学理解和灵活把握，但是不少教师在课堂教学中却忽视了学生对文本的阅读理解，过早或过多地补充内容，海阔天空，甚至偏离文本而大谈从网上查阅的资料，教材受到冷落，教学活动失去了认知的支撑。其二、为了情境化而设置情境。设置适当的情境，赋予知识鲜活的背景，使学生在把握知识来龙去脉的过程中获得情感的体验，更能体现知识的教育和人文价值。然而，情境设置应该自然地呈现这种紧密联系，而不能“为了情境化而设置情境。”其三、联系实际变成了一种装饰。教学内容所联系的实际，必须是真正的实际，而不是给知识教学所穿的一件“外衣”。其四、搜集和处理信息的形式主义。一是动不动就让学生搜集材料。二是只重搜集而不重处理、利用。出现了为搜集材料而搜集材料的形式主义。